2021年5月29日
首届素养本位教学设计中西高峰论坛
在山东泰安成功举办！
泰山论坛反思篇（二）
——核心素养与真实情境
2021年5月29日，巍巍泰山，美丽的泰安琼花岛，见证了国家教育改革大背景下首届中西课程破圈·重构的学术交流盛会。
本篇为泰山论坛反思篇第二篇，第一篇可点击文字查看：泰山论坛反思篇（一）——大概念教学如何落地
上篇聊完大概念教学，回过头来发现其实我们在探讨一个终极问题：我们为什么要学习？
我们为什么要学习植物？——我们其实在探讨人和生物共享地球的权利与责任；
我们为什么要策划旅游？——我们在认识我们身处的时空，为什么不同国家的人的生活方式不一样？
我们为什么要生产泰山文创产品？——我们实际是在探讨传统文化与现代人需求之间的关系；
我们为什么要参与建设未来之城？——我们实际是在了解社区与我的关系；
我们为什么要生产黄豆售卖豆腐？——我们是在让孩子放眼看知识的力量如何改变社区经济和人的命运！
当学习超越了琐碎的知识提升到大概念理解的全局时，我们已经在回应学生：我们为何要学习。
那么这一切跟核心素养有何关系？核心素养的学习是怎样的学习？
张华教授在《论核心素养的内涵》一文中说到：素养不是知识和技能，是人在特定情境中，综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力。核心素养亦称“21世纪素养”，是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。
这种能力包含认知性与非认知性。高级能力指向专家思维，人性能力指向负责任的道德感。这些话太“硬核”了，我们且以案例来具体聊聊真实情境与核心素养的关系。
真实情境
当大概念和六大全球性主题把我们的视线引向星空时，学习者还需脚踏大地。
什么是教学的真实情境？
第一重真实：事实层面的情境真实
比如：
我们如何种植豆腐工坊需要的优质有机大豆？
我们如何产出市场需要的有泰山文化特征的文创产品？
我们如何策划一次旅行？
我们如何设计50年后老年宜居的城市？
我们看到，这些优秀案例的问题都源于学生的生活，都能体现他们的社会价值，尤其是九渡河的案例，真正体现了杜威所说的“学校即社会”，“教育即生活”。
问题产生了：50年后的城市设计是真实情境的驱动任务吗？是真实的，因为最终问题的解决都落脚在学生对身边老人需求的调查上。今天的老人就是50年后的自己。在下午张教授的评点中，我们看到这个案例引发了张教授的联想：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，道德的教育潜移默化地体现了出来，这就是真实的力量。
在获奖案例中，我们还看到上海青浦世外幼儿园胡晓虹老师对真实情境的诠释：班上的孩子崇拜英雄，但是不能正确理解什么是英雄，导致了一些存在安全隐患的行为问题，如何从根上解决这一问题？老师设计了“超级英雄”的探究单元。这个案例赋予真实情境以新的诠释——真实情境也可以是孩子们自己的生活情境。
这一重真实启发我们，课程设计时，关注学生所处的当下和当地，因地制宜，因人制宜，这样才能调动学习动机，展开学习。
第二重真实：心灵层面的情境真实
PBL学习不一定要产出产品。当历史课我们探讨为何几大文明都走向了衰落而中华文明生生不息时，当语文课探究为何我们会为千年前的文学人物感动时，只要我们的思维、情感被触动，只要讨论的问题和“我”有关联，我们都是在进行真实情境的学习。为什么PYP的超学科取名叫“探究单元”， 就因为它不限于某一种形式，它可以是体验式，可以是问题式，可以是基于案例的学习，还可以是发现式的学习，PBL是UOI的一种形式，区别是，我们更希望行动（或者产品）是在学生探究后自发生成。
第三重真实：学习体验的情境真实
真实情境一定是复杂的。需要学生不断辨识：任务背后的核心问题是什么？要解决这个问题，需要哪些知识，哪些技能？这些知识技能从哪里可以获取？如何运用它解决问题？整个任务完成的过程是怎样的，需要如何规划？如何分工？······
这个复杂的过程，是要付出试错代价的。但这个“真实”往往被老师们忽略了。老师们习惯于传统教学的操作模式：做导游在前面领路，逢山开路遇水搭桥，学生顺顺利利到达彼岸摘果子，漂漂亮亮成果展。于是陷入新的误区——“教PBL”，老师教，学生学。为什么不能这样做？让我们回到前面张华教授对核心素养的定义上来：素养不是知识和技能，是人在特定情境中， 综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力。什么是高级能力？专家思维。什么是专家思维？——在特定情境中，所有标准化解决方法都失败时，发明新方法以解决困难的能力。当孩子都没有经历过失败时，创新能力如何培养呢？非认知能力中的抗挫能力从何培养呢？
真正的PBL教学应该让学生独立面对真实情境的复杂性、不确定性。项目制学习就是允许试错。老师是教练角色而不是导游角色，他能预估学生会掉进哪个坑里，他会提前准备好工具，在坑边等着拉学生出坑。甚至有意识地挖坑。没有不摔跤就学会走路的孩子，同理，不冒险的学生也学不会探究。这也可以解释为何“冒险者”是IB的培养目标之一。这一点，九渡河的李艳宏老师阐述得最好。当现场有老师提问道，某些学生的黄豆种植一眼看去就会出问题时，老师你是干涉还是任其自然？李老师说，我会悬置这个问题，让事实告诉孩子答案。
这一观点，未来之城项目的设计师张媛媛老师图示得最清楚：
目前的PBL教学，最常见的问题就是缺少让学生定义问题、界定所需、制定计划这个环节：都是老师们在设计项目、界定问题、生成计划，学生只是照做、执行，一路绿灯，过程中学生的愉悦感和创造力是打折扣的。
真实情境的教育教学价值何在？
教育价值前面已经谈得很多了，这里着重谈教学价值。
在真实情境中，惰性知识自然被过滤（茴香豆的九种写法是不可能被用到的），知识以其实际意义被学生“需要”。例如九渡河案例中数学知识的被需要：
泰山文创中，语文知识被需要：
思湖山案例中，植物知识被需要：
STEAM未来之城案例中，被需要的知识更是以跨学科的形式整合出现：
在所有PBL学习中，语言的实践与运用都被需要：如大量的调研需要和特定对象对话，小组内成员需要交流，怎样有效地问、听、表达？大量的资料阅读，如何提取最需要的信息，核心观点在哪里可以快速找到？当成果展示阶段向观众清晰介绍产品时，说明文有几种说明方法，作用是什么，说明顺序有几种？以上僵化的知识立刻活了，真实情境让它们有了意义。
你看，马斯洛的五大需求，如果单独教授给学生，学生除了死记硬背，他们会质疑：学这个有什么用？我们希望培养学生关爱他人，苦口婆心的教育被证明很无效。但是，当学生在未来之城项目中，带着任务去采访老年人、去了解老年人的需求，绘制出同理心地图时，五大需求这类知识有了意义，他们领悟了城市建设者需要具备人文关怀和社会责任感，同理心案例，引发了张华教授的思考，他联想到“老吾老以及人之老······”，经典作品在真实环境的学习中被激活生成新的领悟，学习者自己的领悟，这比在课堂上讲解千遍，刷题万遍更能够建立真正的理解（DP中文的口试就是基于这样的理念而设计）。
当思湖山幼儿园的小朋友在颜色游戏中发现了三原色和三间色，并且在身边找到了实物时，色彩知识有了意义。这种真实情境的发现会刺激孩子乐此不疲地不断发现，从苹果到彩虹，到京剧脸谱，到节日庆典······他们的认知从知识走向了文化，从因果探究走向了万物关联。
当九渡河的孩子用知识种出了黄豆、卖出了豆腐，产生的豆腐经济改变了小村庄的经济面貌时，知识的尊严被孩子们深切认知。
公共文档有个“公共”问题：
不知道上文是否某种程度回应了这个问题？这里我们忽视了知识与技能是在真实的解决问题的情境中被学生主动需求、主动学习的。产生的动机是“我要学”，是“学生本位”的教学，而传统教学是“要我学”是教材本位，哪种学习有效？答案不言自明。且，张华教授说，从大局看，“知识学习其实只是探究活动的副产品”，上篇Rachel的视频就是这句话的注释。
Rachel的完整版视频
本周即将公布，敬请期待！
综上我们看到，大概念的生成需要情境的催生，同时情境能给学生提供充足的动力，让他们更有兴趣，让知识技能概念的学习更有意义，同时，项目制的“产品”能够让学生见证知识赋予自己的力量，这也是人的教育的重要部分。
那么，如何才不是教PBL？怎样的教学才是真正的“探究式教学”？
咱们下一篇再见。
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