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自闭症谱系障碍儿童的教育安置已经成为当今不可忽视的问题。美国为保障自闭症谱系障碍儿童的受教育权利，早在1975年实施的《所有残疾儿童教育法》中就将自闭症谱系障碍儿童归入情绪行为障碍类，要求各州为所有3～21岁残障儿童提供免费、适当的公立教育，同时确定了零拒绝、适当教育、最少限制环境等原则，自闭症谱系障碍儿童与其他残障儿童一样，享受多种教育安置形式，其中以全日制的特殊教育班或隔离式特殊教育学校为主。1990年，美国对《障碍者教育法》（IDEA）进行了修订，细化了受教育的对象，提出了0～2岁特殊儿童均有享受恰当免费公共教育的权利，并首次确定自闭症谱系障碍儿童是残疾障碍中的一个类别，需要在最少限制环境中接受教育服务，自闭症谱系障碍儿童才被真正纳入普通学校。1997年，美国联邦政府将《障碍者教育法》的H部分修改为C部分，凸显全纳教育理念，并提出尽最大可能在“自然环境”（指在“家中”和“有普通儿童参与社区”）下进行0～2岁残障儿童的教育干预服务。
至此，美国自闭症谱系障碍儿童教育安置踏上了融合之路。
一、教育安置方式
在“全纳教育”理念指导下，美国根据国情及自闭症谱系障碍儿童的障碍程度、障碍类型、个别化需求等，提供适宜的教育安置服务。美国自闭症谱系障碍儿童教育安置的质量主要考核其融合水平。就融合水平而言，美国自闭症谱系障碍儿童教育安置方式分为三类：完全融合教育安置模式、部分融合教育安置模式、非融合教育安置模式。
（一）完全融合教育安置模式
自1975年美国《障碍者教育法》明确指出为3～21岁特殊儿童提供一个免费且公立学校进行教育以来，特殊儿童接受教育安置人数在不断增加，截至2013年，已有640万3～21岁的特殊儿童或青少年接受特殊教育服务，约占公立学校学生的13%。随着残疾人数量的增多，安置在普通学校、特教学校的残疾人也随之增加。数据显示，2010～2013年安置于普通学校的自闭症谱系障碍儿童人数有上涨的趋势，2013年所占的比例达到了91.2%。但是考核教育安置质量的是其融合时长，融合时长所占比例越高，其融合水平也越高。自闭症谱系障碍儿童教育安置形式以普通学校安置为主，他们在普通班级学习时间的百分比最大，大于80%，且随着年份的增长呈上升趋势。这不仅意味着他们融合时长最长，而且也说明了他们都需要抽取部分时间到资源教室或特殊教育机构接受特殊教育服务。
综上所述，特殊儿童融合时长是划分教育安置模式的依据，故完全融合教育安置模式是指自闭症谱系障碍儿童超过80%的时间在正常教育环境中学习，只抽取少量时间到资源教室或者特殊教育机构接受特殊服务。所谓“正常教育环境”是指针对普通儿童的发展特点而设计的教育安置形式，如普通学校或幼儿园。
（二）部分融合教育安置模式
数据表明，美国2002～2013年接受教育安置的自闭症谱系障碍儿童占总残疾人人数百分比有明显的上升趋势，2013年所占比例为8%，约为2002年的5.3倍。随着自闭症谱系障碍儿童人数增长，教育安置的需求也在增加。
数据显示，自闭症谱系障碍儿童安置于特教学校、资源教室的比例非常小，并不是主流的安置方式，但仍解决部分自闭症谱系障碍儿童教育安置问题。此外，美国联邦政府允许这部分学生到普通学校进行融合教育，故他们的教育安置并不是固定不变的，而是在普通学校、特教学校及资源教室之间流动。有部分的自闭症谱系障碍儿童有40%～79%的时间在普通班级学习。综上所述，部分融合教育安置模式是指自闭症谱系障碍儿童有40%～79%的时间在正常教育环境中学习，其他时间在特教学校或资源教室进行学习。因此，教育安置方式主要以特殊教育学校、普通教育学校及资源教室三者相结合为主，即部分时间在普通班级与资源教室、部分时间在普通班级和特教班。
（三）非融合教育安置模式
数据表明，自闭症谱系障碍儿童安置在特教学校、资源教室、寄宿制机构、家庭或医院的比例非常小。在这些隔离环境中，特教学校安置的自闭症谱系障碍儿童最多，寄宿机构次之，故隔离环境中主要以特殊教育学校安置为主。这部分自闭症谱系障碍学生，由于自身和外部诸多原因的限制，他们与普通学生在一起学习的机率及其小，他们在普通班学习的时间少于40%。换言之，他们处在一个非融合的教育安置环境中。就融合水平而言，他们的安置方式可称为非融合教育安置模式，即自闭症谱系障碍儿童被安置在与普通儿童隔离开的环境中接受特殊教育和相关服务，包括私立和公立特教学校、寄宿机构、家庭或医院。其中的寄宿机构是指专门为自闭症谱系障碍儿童设立接受特殊教育的机构，主要面向重度和多重障碍的特殊儿童。
二、教育安置的关键因素
通过研究美国相关法律法规、特殊儿童身心发展特点及相关文献可知，自闭症谱系障碍儿童教育安置应当考虑以下三个关键因素：团队建设、自闭症谱系障碍儿童特征及报告评价，这些关键因素始终贯穿于整个教育安置过程中。
（一）团队建设
教育安置需要建立一个由家长、特殊教育教师、特殊教育专家、政府层面的特殊教育安置人员和其他专业人员组成的团队。无论是自闭症谱系障碍儿童的早期评估与诊断，还是教育安置的决策，都需要参与成员和机构之间的相互合作。教育安置团队不仅要收集各方面的数据，还要从不同的视角和专业的领域去探索自闭症谱系障碍儿童教育安置的现状与需求，加深团队成员对教育安置的了解、明确共同目标，保证教育安置各个实施环节的有效性。
教育安置中的成员有着各自的职责与作用。自闭症谱系障碍儿童及家长作为教育安置最重要的利益相关者，家庭经济状况及家长态度都是影响教育安置的因素，如家庭经济用途和家庭事件重视程度都是影响教育安置的潜在因素。研究表明，家庭收入较低的自闭症谱系障碍儿童更可能被安置在相对于私立学校而言的高限制性公立学校。家长负责提供儿童成长及养育的信息，表达自己对教育安置的期望，与工作人员一起探讨儿童个性化教学，包括儿童优劣势、学习特点、适宜的学习方式与当前的学习内容、短期目标与长期目标制定，并从团队中获得帮助。特殊教育教师根据自闭症谱系障碍儿童障碍特点制定IEP教学计划，提供相关的康复治疗，负责自闭症谱系障碍儿童必备技能的教育干预，并记录IEP及相关特殊教育服务，以便为自闭症谱系障碍儿童提供适当的教学指导。特殊教育专家为自闭症谱系障碍儿童发展提供指导性的教育建议。
此外，文化习俗、地方政策或教育理念、自闭症谱系障碍儿童居住国的特殊教育支持方式、社会环境以及外部援助的可用性等都会影响教育安置方式的选择，故政府层面的特殊教育安置人员及其他专业人员应根据与特殊教育相关的文件及教育安置的安排，组织协调团队的运作，联络各方人员。
（二）特殊儿童特征
特殊儿童是教育安置考虑的主体，其本身的一些特征是影响教育安置的关键因素，如年龄、智力水平、障碍程度、沟通交流、社会功能等。年龄是一个明显影响因素，即越早干预，潜在的结果就越好。智力水平与教育安置的环境有着密不可分的关系。认知水平较低、社会交往能力较差的8～16岁的自闭症谱系障碍儿童应该安置在特教学校、特教班或部分时间在特教班；认知水平和社会交往能力一般的自闭症谱系障碍儿童更倾向安置于部分融合环境中接受教育；认知水平较高、社会交往能力较好、较早接受教育干预学生更容易安置在限制较少或融合环境中进行教育。有学者们认为，融合教育课堂是最有利的安置形式。自闭症谱系障碍儿童在融合环境中，其智商、社交能力和沟通能力、适应性都有显著提高。研究显示，若自闭症谱系障碍儿童有安置于隔离和融合的两种环境体验后，再让其选择时更倾向于选择后者，因为在融合环境中他们有可能获得高水平的社交技能和交到较多的朋友。这说明了自闭症谱系障碍儿童的特征影响教育安置环境的选择，教育安置的环境也影响着自闭症谱系障碍儿童特征的改变，但主要以特殊儿童本身特征为主导。
（三）公开报告及评价
特殊儿童教育安置受诸多方面因素的影响，单一考虑某一方面因素是片面的、不科学的。教育是一个动态的过程，教育安置也会因为本地资源可用性、特殊儿童需求和实证研究结果而发生改变。教育安置的决策需要通知所有的相关人员，尤其是那些不直接参与安置计划制定的人员。每个自闭症谱系障碍儿童都应该有公开的教育安置情况和每阶段受教育的情况，并且这些信息应该记录在自闭症谱系障碍儿童的IEP中。教育安置的选择一直是所有从事与特殊教育相关的工作者及家长们的难题，团队的成员虽各司其职，但仍可能无法同时满足自闭症谱系障碍儿童与家长的期待与需求，因此在教育安置过程中定期的追踪评价是极其重要的。教育安置过程主要由教育安置目标决定，评价时需要收集以下评价指标：
（1）基于实证研究的教育安置中使用的教育干预策略的有效性。自闭症谱系障碍儿童自身的特异性决定了某一种治疗策略或教育安置形式不能满足自闭症谱系障碍儿童的广泛需求，例如同一批自闭症谱系障碍儿童同时接受ABA干预策略的成效也是不尽相同的。家长和专业人员必须根据孩子最初评估数据及教学进程中持续监测数据，及时调整教育安置，这是确保安置适当和治疗有效的关键过程。
（2）家长和专业人员对教育安置的满意程度。
（3）教育安置专业人员的专业性。针对自闭症谱系障碍儿童的复杂与多样性的需求，特教工作人员必须具有精湛的专业知识，这就需要对其进行专门的知识培训。
研究显示，教师和社会服务机构专业知识水平可能影响特殊儿童教育安置决定，学校应寻求专门针对自闭症谱系障碍儿童咨询与培训的服务，雇佣有经验的专家为特教工作人员进行持续性的前沿知识培训，确保自闭症谱系障碍儿童教育安置的决策方案是恰当、科学的。
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