以下文章转载自公众号“胡华名师工作室”
胡华
中华女子学院儿童发展与教育学院副教授、硕士生导师
中华女子学院附属实验幼儿园园长
中国家庭教育学会理事
北京市幼儿园名师培养工作室—胡华名师工作室负责人
教育部《<3-6岁儿童学习与发展指南>家长宣传手册》编写专家
联合国儿童基金会“儿童保护项目”专家及教师与家长手册编写负责人
各位亲爱的新朋友、老朋友们,大家晚上好。这是一个美好的夏夜,北京的天气还不是那么热,我现在就坐在花草园里,想和大家聊一聊花草园最近发生的一些事情和我们的一些思考。
01 /
你是用大脑工作
还是用心灵工作?
不知道大家吃过晚饭了吗?晚上做的是什么饭?你吃饭的时候是用大脑在吃饭?比如会给自己规定今天必须吃多少种水果,多少种坚果,没吃到就会很焦虑。还是用心灵在吃饭?只要吃到今天想吃的,就会觉得特别幸福。如何对待吃饭这件事,折射出来的也是我们对世界的认识和看法。
这也和“课程资源”的话题有关。
很多人一提课程,就会提要做好顶层设计,完成资源审议,还要组织架构……这就如同做饭一样,其实我们都会做饭,也可以按照自己最喜欢的那种方式来做。但是如果我们非要把这些东西都准备好,确保每一步都按照计划来进行,我们做出来的饭菜可能是程式化的,而不是我们自己用心创造出来的。
所以在组织课程的时候,你是要把所有的东西都准备得非常齐全,才能完成一个教育教学活动?还是随心而动,让当下那一刻的美好瞬间发生?这是一个非常重要的选择。
当我们讲到“课程资源”时,有两个问题是需要澄清的:
第一个问题:课程资源是有形的还是无形的?
第二个问题:课程资源到底是自上而下的选择,还是自下而上的创造?
02 /
课程资源是有形的,还是无形的?
先和大家分享一段花草园里郁金香绽放的视频。
你看的时候有怎样的感觉?
如果这个时候,你的心灵是关闭着的话,肯定会想:这不就是一个花开吗?但是如果你在美妙的音乐声中打开自己的感官,你是不是会有一些感动?因为等待郁金香开放,我们和孩子们凝视了它们140天,才等到了花开的那一刻。
小悦老师把手机架在郁金香前,足足拍了40多个小时,才拍到了绽放的那一刻。拍完后,她做了一个短视频,发给了我。我看了很多遍,特别感动。我想,这是一个特别好的课程资源,我建议她再做一个推送。非常简单的一个推送,但没想到获得了很多人的关注。
所以我想问大家一个问题:幼儿园里的郁金香静静地开放,算不算课程资源?
如果你认为所有的课程资源都必须得是“高大上”的,而不是用感官和心灵去感受它,那么它只是一个“存在”。一旦你开始“凝视”它,它就穿过了你的心灵,才会变成宝贵的课程资源。
我总说,我们要对习以为常的东西表示质疑。比如,我们习惯了“课程资源”这样的提法,一提到它,就有一套理论。但什么是课程资源?课程资源的构成是怎样的?课程资源怎么使用?课程资源的设计应该由谁来完成?……
“课程资源”如何定义?
书本上的定义:“课程资源是指课程设计、实施和评价等过程中可利用的一切人力、物力、社会文化以及自然因素的总和。”这句话听起来概括程度很高,但它似乎难以触及我们的心灵。我们听懂了,但好像又似懂非懂。
我们现在的教育中有很多这样的说法:道理特别对,但是我们不知道这个道理和我有什么关系,它和我之间似乎存在着一种隔膜。这个隔膜是什么?是它没有打动我的心。
关于“什么是课程资源”这个问题,在讲课之前我和老师们完成了一个讨论。他们都给出了自己的认识和看法,今天我选择了李洋老师给出的定义:
与儿童真实生活相联的资源都可称为课程资源。这样的课程资源,是从儿童的需要出发的。
从这个意义上讲,人、物质、社会、文化、自然……生活中的一切,大到社会问题,小到一片叶子、一朵花;抽象的知识、经验……都可被视为课程资源。
课程资源是课程的支架。
这个定义非常清晰,课程资源是什么?它的出发点在哪里?它的范围是怎样的?它的最终意义在哪里?一目了然。
它可能不是一个完美的定义,但是这个定义基本上能回答第一个问题:课程资源到底是有形的还是无形的?
它即是有形的,也是无形的,而且那些无形的课程资源才是最关键的精神性的存在。只有精神性的存在,才能够让课程资源展现出它应有的意义。我们需要于“有形”中,抽象出那些“无形”。能从一个“有形”资源的背后看到“无形”的关系,才是一个教师需要具备的专业能力。
03 /
课程资源的产生
是自上而下的还是自下而上的?
课程资源到底是自上而下的顶层设计?还是自下而上,儿童与教师共同创造的结果?
很多园长特别辛苦。教师要选择一个课程资源,通过要经过审议,要由园长来决定合不合适。可是,园长又不和孩子们天天在一起,也不了解教师的所思所想,不了解今天班里到底发生了什么,他通过什么来判断教师选择的课程资源的适宜性呢?
作为园长的我深有体会:在和儿童打交道的时候,我的经验从来都不比教师多。这一点,我需要永远向教师们学习。因此,我们应该给教师更大的自主权,放开手里的那些标准、表格、尺子、会议……让老师们多多和孩子们在一起生活,完成资源的创造。
心理学研究表明:对个体而言,输出(表达)的乐趣大于输入(倾听)的乐趣。
我的原则是,给教师充分的输出空间,以适当的频率输入。当教师输入的积累到一定阶段之后,会慢慢形成一个知识网络,像一个盘根错节的根系。这些根系会牢牢扎根在实践的大地上,汲取养分。所以,应该让老师们多输出,不要总想着给他们输入。
花草园的课程总是能够很“惊艳”的原因,就在于它是鲜活的、丰富的、生动的。所谓的鲜活就是接地气,接的是儿童的气、教师的气、自然的气……
因此,课程资源必须自下而上地产生,这样的课程资源才会有蓬勃的生命力。
04 /
课程资源的来源
儿童视角 VS 成人视角
我们来看一个小短片,看看花草园的老师们和孩子们是如何理解“课程资源”的。
孩子们和老师们的表达中充满了真知灼见,他们对课程资源的理解是非常丰富的。
现在,我们似乎特别容易把原本简单的东西“形而上学”化。比如“课程资源”这个词。如果不提这个词,其实我们都知道是指帮助孩子们学习的那些材料、那些过程、那些体验。但一旦提到这个词,我们反而有些不知道该如何表达了。
做教育,我们不能丢掉常识。
在花草园里,郁金香、泡桐花、小兔子、树枝、蓄水池都能成为课程资源。
到了夏天,小池塘成为了孩子们学习的重要资源。
孩子们很想知道小池塘能装多少水?小池塘里的石头有多少块?小池塘有多大……于是他们用1.25L的可乐瓶子足足装了154个;他们用不同的方式数出小池塘的石头一共有376块;用手拉手的方式测量了小池塘的周长;还知道了小池塘可以容纳所有四个小班的小朋友,比我们想象的空间要大得多。
通过这样的学习,孩子们对周围环境有了更真切的感知。
无形的东西可不可以成为课程资源呢?比如父母的爱情故事。这个课程中的家长们也是心潮澎湃的,因为他们觉得太美好了,重温了自己的爱情故事,然后又把这股力量传递给了孩子。
@ 我的名字有故事、父母的爱情故事
我家的书柜、我生活的小区
我们还会和孩子们一起讨论三星堆考古、新疆的棉花事件。还有最近发生的杭州野生动物园三只金钱豹的出逃……
在三星堆考古的讨论中,牛牛小朋友跟我们分享一条“神奇的北纬30度线”,这个线上有四大文明古国,横穿了古埃及文明、古印度文明、两河文明和华夏文明。当时我非常吃惊!就是在这样的资源共享中,我们的课程才能越走越宽,越走越深。
教师们的生活经验也是非常宝贵的课程资源。门卫于师傅是湖北人,去年美食月里,他带着孩子们做了湖北腌鱼;每年秋季柿子成熟的时候,我会把柿子给孩子们带到幼儿园来,这些柿子也变成了有价值的课程资源。
我们应当摒弃成人视角下对“课程资源”的界定,概念化一些东西,而是要回到儿童的视角中去。
儿童视角下的课程资源和成人视角下的课程资源是不同的。成人更功利一些:哪些是有用的,哪些是没用的;而儿童则是“万物皆备于我”,万物都可以为我所用,每一个东西在他们眼里都是“资源”。
因此,从儿童立场出发的课程资源具有几个特征:真实的、与儿童生活高度相关的、也是能够再创生的……
儿童自己就是课程资源的最佳创生者。比如普通的面包,在儿童眼中可能是一把枪、一朵花,他们能够吃出各种形状……如果这个世界没有了儿童,我们的生活会少掉七八分的乐趣,五六分的天真,也失掉了很多意味。
在这些书里,你能清晰地了解到我们对课程资源是如何使用的。
05 /
课程资源的作用在于激活关系
“生活化课程”中,课程资源的分布是有规律可循的。
处于中心位置的是“自我”,往外依次是“我与他人““我与自然”“我与社会”。在所有的课程资源中,“关系”是最核心的。人与人之间的关系才是课程资源中最丰富、最具有价值的活性物质。
我们应该从关系的纬度来构建课程资源的新体系。
课程资源,并不直接构成经验与意义。如果没有关系,课程资源是“死资源”,它会安静地躺在资源库里,不被想起,也不会被使用。
当关系的“安全岛”建立之后,儿童开始向外拓展,自然中的现象、社会中的事件才能跳入他们的眼帘。
构建关系是教育的核心,也是生活化课程的核心目标。而课程资源的作用在于激活关系。
如果你的课程资源不能激活关系,准备得再丰富,只是给孩子们看一看,孩子们都坐在那里,大脑是被动的接受,我认为,这个时候,资源一点价值都没有。它只是被动地灌输到了孩子们的大脑中,而没有引起孩子的兴趣,更不要说心灵的共振。
06 /
课程资源如何使用
理解—整合—重构
以一棵大树的学习为例。即使是一棵树,也应该成为一棵有故事的树……每一个东西都有着它的历史。
这棵树是怎么变成课程资源的呢?
如果在知识导向的学习系统里,我们可能会带着孩子们一起研究树叶、树冠、树、年轮、虹吸现象……孩子们被动地听、被动地看,顶多是在学习年轮的时候去摸一摸。但是这样的学习,孩子们学完可能就忘了。
我们认为,任何学习都应该附着着情感来完成。
我们会和孩子们讨论:
这棵树是谁种的?它几岁了?
这棵树下曾发生过什么样的故事?
关于这棵树,你还想了解什么?
如果你是一棵树,你想变成一棵怎样的树?……
所以,在关系的语境下,在儿童的视野中,一棵树才变成了有价值的课程资源。
这样的学习过程也用儿童独有的方式留在了他们的脑海里,改变着他们对日常生活的感知,让他们对生活产生了一种新的“生活感”“好奇感”“意义感”……
我们学前教育工作者是有责任和使命的,我们应该思考“我们要培育什么样的中国儿童”。中国的未来建设要靠孩子们,如果他们在幼儿园里就被知识的学习榨干了脑力,变成了空心人,将来如何建设这个国家?
而我们的学习会让孩子构建一个自己的心灵小屋……
课程资源如何使用?它遵循着“理解—整合—重构”的路径。
“理解”是用双方经验的相互理解,这份理解在倾听与共同的活动中得以完成;“整合”是通过提问和对话(“提问与对话”,让儿童的学习深度发生)来整合双方资源;最后是每一个人经验的“重构”。这需要安静下来,进行内部加工。这个过程是很漫长的。所以我们应该多给孩子们一些耐心,给他们多一些时间来完成重构。
经过这样学习的孩子,会有自己的精神容貌与品相。
07/
课程资源建构的意义
在于为儿童构建出一个“附近”
今天的学前教育工作者应该跳出学前教育的视野,走到更宽广的视野里去。在开阔的视野中,我们才能重新定位学前教育在今天应该做什么。
有人说现代人面临的困境是人们成长过程中最大的问题不是压力,而是无意义感。
为什么会产生“无意义感”?
牛津大学社会人类学教授项飙提出了一个“消失的附近”的观点。互联网时代的到来,人们的连接感不再紧密,只要一机在手,就能满足一个人所有的需要。但是每个人都感到很孤独,似乎丧失了一种去构造出能够相互信任的关系的能力和自信。
学前教育也是在构筑一个关系体系,把“消失的附近”建构出来。
“课程资源”要为儿童的生活构建出一个有意义的“附近”。从物质上来说,课程资源就在附近;从精神上来说,课程资源应呈现出一种紧密联结的“关系”。
“附近”是儿童重要的意义世界。这个意义不是虚无缥缈的,意义感的建构就是从人与人之间的关系而来。所以,我们倡导教师和儿童在共同生活的时候要:
关注生活、关注附近;
对话共生、重构经验;
深度互动、深层联结。
08 /
教师是课程资源
实际效果产生的重要影响者
在实践中,我们也发现课程资源潜能的实际效果,其实是掌握在教师手中。教师选择了什么样的课程资源,不仅影响着孩子们学习的结果,也会影响他们看待世界的眼光……
同样一个学习内容,教师对课程资源的运用是不同的,孩子们所受的影响也会有所不同。所以,教师们要多多学习,多多思考。
最后,我想讲一讲最这段时间我们做了哪些事情。到目前为止,我们出版了8套书籍,我们把其中的一些书做了一个金字塔的示意图。
基础层的是2019年出版的《幼儿园生活化课程——回归传统、自然与本真》和待出版的“生活化课程儿童操作手册”,这两本可以配套使用,是工具书,拿来就能用。在这两本书里,你可以看到我们是如何从“附近”寻找课程资源的。
2017年出版的《给童年留白》适合大部分人来读,因为它表达了对教育的一些认识和看法。如果你读得很快的话,用一天时间就可以读完它。
《从生活到生活化课程——一位幼儿园园长的教育叙事》是最近刚刚出版的。如果你是对教育有思考的人,可以选择这本书来读。你能在我的思考中寻找你想要的某些东西。
这本书记录了我对教育生活和教育细节的那些思考。你会读到我们的生活化课程从无到有的过程,也能读到一位教育工作者探索路上的艰难与求索。
还有一本书《幼儿教师的教育哲学观》,即将于今年年底出版。它从理性的角度阐释了一个优秀的教师是如何“炼”成的;教师如何借助于个人的反思和学习共同体,成为拥有教育哲学观的教师。
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