温州市教师教育院 傅咏梅
随2017再往前走一步，在它与2018的交接地带，我就可以拿到从教三十年的荣誉证书了。
三十年前，十九岁的我放下马尾辫，挽成髻子，挑出一套最老气的衣服，一副成熟扮相登上了讲台，想着：从今天开始我便成了一名老师，和学生相向而立的老师。不料，小镇太小，没过几天，孩子们都知道了我的芳龄。于是，孩子们（多半是邻家的弟弟妹妹）拆了我端着的架子，些许不情愿地，我顺着他们搭好的台阶走到了他们当中。
不知不觉的陪伴者
记得我和孩子们的每一天都是从“跑北京”开始的。天蒙蒙亮时，我便起床，洗漱完毕。一路小跑，穿过还在黄晕的路灯下睡着懒觉的小巷和老街，转弯至另一小弄口，与陆陆续续到来的孩子们会合后，轻声快走过弄堂，上江坝，并沿江跑上两个来回，然后在掠过江面直抵江坝的第一缕阳光中互道再见，结束晨跑。印象中，三年班主任当下来，我和孩子们可以跑上好几个北京呢！
因为“跑北京”，我班孩子基本上不会迟到，也因为“跑北京”，运动会长跑的前三常被我班孩子收入囊中。但孩子们的数学成绩和隔壁班有着不小的距离。看到我着急的样子，我先生主动提出为孩子们义务辅导数学。于是，下班后的徐警官脱下制服变成了“徐老师”。最后孩子们的成绩是否赶上隔壁班，我不记得了，但这班孩子一直记得警察叔叔扮演的老师，每每聚会，一定邀请他参加。
如果说自打那天被孩子们撕下面具，我成了他们在校时的玩伴，“徐老师”的加盟或多或少维护了我在孩子们眼里的教师形象。但总有几个调皮蛋不拿我当回事。一位老班主任建议我“告家长去”。于是上完课，我骑车出校门开始了重点走访。因为还是早市时间，有个孩子的父母还忙着经营自己的南货店，顾客络绎不绝，好不容易和得空的他们说上几句，又被新来的顾客打断，于是我索性一边给他们打下手一边和他们聊着孩子的情况。眼前是随着香菇木耳被一把把地抓走而变得越来越浅的袋子，脑海里是这个孩子越来越清晰的成长轨迹。
后来我调到了县中。起初，感觉节奏似乎快了那么一点点。但我还是有那份兴致，捂着为孩子打好的饭菜，看他与对手在楚河汉界边斗智斗勇；我还是可以抽出周末时间为英语成绩落后的孩子做义务辅导，再搭上一顿家常便饭；我还主动为父母外出务工的孩子提供高考期间的免费食宿，并陪他填写志愿……
自觉不自觉的赶路人
但不知道从什么时候开始，这些都变成了我的“从前慢”！
阅卷时，在难看的作文卷面上，我会狠狠写上“因书写问题扣掉2分”，并在讲评时说“书法不好影响阅卷老师的心情，被无形扣掉的分数远远超过2分。”另外还刺激他们说：“还不如我以前教的初中生，他们每个人的字都写得像字帖似的。”说这话时，我没有忘记黑板上那用黄色油漆画出的四线三格，以及一笔一划带孩子练字的悠然；也没有忘记为了奖励孩子们每一个漂亮的“作品”，请百货公司门口的刻章师傅专门做的大红花印章，还有立等在那个简陋刻章专柜边的自己被慢慢拉长的影子，和洒在我背上的暖阳余温。但我已经不是那个有着大把耐心陪着孩子们“挥霍”的我了。
上课时，面对答不出问题的孩子，我会迫不及待地和他/她说：“还是请某某来帮你吧。”如果这个被指定来“做好事”的孩子也答不出来，我就自己“迎难而上”，于是自觉“大功告成”，说：“你们都懂了吧？！”这时，我没有忘记自己在县级教学研讨会上做的“边学边做”的教学展示：孩子们先看着我作的简笔画，理解每个介词所表达的方位关系，并尝试直拼朗读，纠音后孩子们听音并用手势表达方位，接着的对子活动是一位孩子用英语介绍自己房间里的物品摆放情况，另一孩子则根据同伴的介绍作画，之后向同伴汇报，并由他做出反馈并给予必要的纠正。虽然孩子们粗粝的画作还犹然眼前，孩子们磕磕碰碰的英语表达也还萦绕耳际，但我却已迫不及待地逃离那场境，俨然一匆匆的赶路人，一路感受着速度带来的刺激。
直到外甥女临近中考的日子，为了拿到体育测试的满分成绩，每天下午放学后，她都在院子里训练她的弱项——立定跳远。但好多天过去了，她离满分线还是有半只脚的距离。于是，我们求助于一位体育老师。老师让孩子试跳了几次后，在那条满分线前面画了另一条线，并指着前面那条线对孩子说：“接下来，你的眼睛看着这条线。准备起跳！”噌的一声，孩子跳过了满分线！再试两次，都轻松过关。遵循老师的指点坚持练了几天后，孩子拿到了自己想要的成绩。感激之余，心存疑惑的我在百度上搜了一圈，也未找到任何与这位老师一致的指导方式。看着百度上那些有关脚、膝、臂等动作的文字说明，想着这老师对视线落点做的独特指导，我忽然明白了一个道理：如果仅仅盯着眼前的目标，我们可能达不到这个目标；如果把目光放远点，我们不仅可以达成眼前的目标，甚至有可能超越这个目标。
联想到教书育人的自己，不正是盯着眼前的目标似乎越走越快，实则迷失了自己吗？我们迫切地渴求结果，急切地追求成绩，而把时间和精力浪费在了自以为是的事情上。我们急急地赶路，把告知当成了教学，而忽视了学生的学习体验。于是孩子只是知识的接收器，被动接受教师塞给他们的东西。当孩子听不懂的时候，我们讲一次，再讲一次，复习一遍，再复习一遍；当孩子有问题和困惑的时候，我们总抱着让孩子少走弯路的想法，直接告诉答案。看似没让孩子走弯路，其实，结果是孩子在将来走的弯路更多、更长。很多时候我们以爱护孩子的名义做自己喜欢做的事，其实更多的时候是自己没耐心的表现，自己怕孩子的再次出错给自己带来麻烦，让自己有挫败感，然后，把麻烦留给孩子的未来，让孩子的未来充满挫败感。
自知自觉的田农子
猛然警醒，在被裹挟着一路向前的过程中，我痛苦抗争，直至从现实而短视的我里剥离出另一个我。她告诉我：慢在本质上不是速度，而是一种视域，如关心教育论倡导者诺丁斯所提倡的把孩子培养成更好的人的视域。
当面对一脸茫然的孩子，着急上火的我正想说“听不懂，那老师再讲一次”时，另一个我会在耳旁提醒说：“等等，先听孩子说说他哪里不明白！”当听到孩子搞不懂的是简单得犹如ABC的内容时，“这样简单，你都还没搞懂呀？！”这句话就会跳到我的舌尖，这时另一个我会捂上我的嘴，说：“简不简单，孩子说了算！”于是，我被拽回到优雅的样子，下意识地踩着孩子们的节奏，努力和他们一起慢慢向前走。
为了加深我对视域的理解与感受，另一个我会把我按坐在书桌前，然后我们各泡一杯茶，共读几页书，一起品味几个有关教育的道与理。
我们一起读过英国十八世纪的一首儿歌Humpty Dumpty：Humpty Dumpty sat on a wall. Humpty Dumpty had a great fall. All the King’s horses and all the King’s men couldn’t put Humpty together again! 儿歌的大意是：如果坐在墙上的汉普顿·当普顿不小心摔下来，就是能举全国之力的国王也不能帮它恢复原状。那这个汉普顿·当普顿是什么呢？查阅资料发现，该儿歌最初是一个谜语，它的谜底是一枚被称作汉普顿·当普顿的蛋。
其实汉普顿·当普顿应该是所有易碎品的代名词。而作为教育工作者的我在这枚蛋的后面看到了一种无形的易碎品，那便是孩子的兴趣。兴趣似乎总是被挂在嘴边，但也因此为我们所不见，于是我们一路狂奔向前，直到兴趣二字从我们的嘴边掉落，并重重地摔在地上成粉碎状，我们才恍然怅惘说：对不起，原来我一直忽视你！然而，为时已晚诶！
如果说这首儿歌让我更加透彻地体会到，慢不是一种速度，而是一种视域，那么随另一个我“走访”上世纪三十年代的一个美国中产阶级家庭，则让我进一步认识到，慢是一种从孩子角度放眼天地的视域。
记得那是个雨天，这个中产阶级家庭的主妇正在为家人准备一顿烛光晚餐。为了增加气氛，她让儿子穿上了礼服。但是在厨房做着美食的她发现，儿子在外面一个劲地蹦高，弄得一身的泥浆。他一边蹦一边还冲着她说：“妈妈我想去月球看看。”妈妈微笑着回答道：“好的，记得回家吃晚饭”。这孩子就是第一个登上月球的阿姆斯特朗。多年后，当记者采访登月凯旋的他时，他的第一句话就是“妈妈我从月球回来了，想回家吃饭。”
很多时候，即使在同一个情境中，孩子与成人的所见所闻所想也会存在差异，如《小王子》里的“我”认为他的1号作品是蟒蛇在消化大象，而在大人看来只是一顶帽子。但我想这位妈妈应该不是这些大人里的一员，因为看她似简单的回答后面是纯粹的孩子视角，这个站到孩子身边的视角让她看到了孩子才能看到的画面，因此那句“好的，记得回家吃晚饭”很好地保护了孩子的兴趣，而这个兴趣正是孩子通向未来不可或缺的基石。
慢慢地，在另一个我的陪伴下，我找回了我的“从前慢”，或者更准确地说，开启了我和孩子们的“时下慢”。因为“从前慢”是在慢从前的情境中自然生成的慢状态，一种不自觉的状态，而“时下慢”是下意识地从当今快节奏生活中剥离出来的，在旁人匆匆而过的步伐声中，自知自觉地放慢脚步，放眼远方，和孩子们一起慢慢地走。
和孩子们一起慢慢走着，我沿路发现了许多有可能因赶路而错过的美丽；孩子们和我一起慢慢走着，一步一个脚印地学习，从而学会学习并爱上学习。比如，依据前概念理论而尝试的3E(explore-experience-enhance)教学，让孩子们作为学习主体参与学习目标的设置和学习内容的选择，使他们明白学习从尝试和暴露问题开始；模仿苏格拉底产婆术的延迟解答法，引导学而知惑的孩子思考并尝试解决自己提出的问题，并在这过程中体验学而思、思而豁的幸福；在过程写作法基础上摸索出的，对写作及其学习过程进行自我管理和监控的“我的作文我做主”的档案归理学习法，不仅渗透着元认知策略的教学，更让学生体验了作为学习主体应当承担的责任和一个负责任学习者的成长历程。所有这些小小尝试的前提都是下意识地慢下来，只有慢下来，我才不至于把皮亚杰所说的“一切真理要由学生自己获得，或由他们重新发现，至少由他们重建。”作为一句箴言珍藏，而是把它作为行动指南时时对照并努力践行。
此外，为了培养孩子们的英语阅读习惯，2006年我和孩子们开始了我们的共读计划，从自己的晚读做起，要求并鼓励孩子们和我一起做好日常的非功利文本赏读，并利用第二天课前几分钟的时间和孩子们做晚读文本的分享：与孩子们分享英语的简约表达，让孩子们意识到自己冗长英语表达的拖沓与乏力；与孩子们分享英语中的物化主语句式，让孩子们体会到中英语言背后的人文差异；与孩子们分享英语的文段结构，让孩子们了解英语母语者的思维习惯，等等。更重要的是，孩子们分享到了老师作为阅读者的幸福，受到感染的他们更有信心和我一起坚持阅读。
看着孩子们日渐厚实的活页阅读本，及其上面经由他们每个打开的毛孔而吸收进来的语言精华和他们稚嫩但用心的模仿运用，想着阅读将为孩子们打开英语语言的宝藏，让他们陶醉其中而流连忘返，我按捺不住自己的兴奋，与同行分享。但有老师说：“傅老师，您的方法很好，但估计这方法很难马上在考试上见效，面对这么现实的学生和家长，您是否有压力？”记得当时我笑着回答说：“你试试就知道了！”
的确，如那位老师所说，学生和家长都很现实。一个微不足道的我无法改变现实，但我可以在我的课堂做“一厘米之变”。如果很多个“我”一起做“一厘米之变”，那其累加和叠加的效应会不会是不再那么现实的孩子及其家长呢？毕竟现实不是用来承认的，现实应该是我们出发的地方。此外，这方法的确“很难马上在考试上见效”，但如果像前文所述，教育是为了让孩子成为更好的自己，那为什么仅仅盯着考试？如果说要成为更好的孩子的前面是一条长长的路，那为什么要“马上见效”呢？
还是让我重新回到视域这个话题吧。一个人的视域决定他的价值判断，并影响他的言行；作为教师，我们的视域决定我们对教育的价值取向，因而影响我们的教育言论与行为。三十年，从不知不觉的悠然为伴，到自觉不自觉的快马加鞭，再到另一个我影响下自知自觉的闻子规而春耕，听鸦鸣而锄草，播下春意，静候秋来。慢下来的同时，我看到了不一样的孩子，还有不一样的自己。
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