正确、准确地解读文本，是教师执教应确保的底线
黄珞珈
一、阅读教学现状——不少教师不能正确、准确地解读文本
对于语文教师来说，要上好阅读课，文本解读是第一步。正确、准确地解读文本，这是教师在执教每篇课文时应该确保的底线，是提高教材实施水平的前提条件。但就当前阅读课现状而言，这第一步的迈出却不尽如人意，经常会出现教师对文本把握不准确的现象，主要表现为“浅读”“偏读”和“误读”三种情况。
浅读。所谓“浅读”是指教师对文本的解读比较肤浅，只凭对文本表层意思的理解就去教学，结果只把握了文本的皮毛而忽略了文本的实质。
例如不少教师对《和我一起长大的玩具》一文的文化内涵挖掘不深，没有意识到玩具是一种文化，是一个时代特征的反映，因此就无法解读出玩具对“长大”的帮助。
偏读。所谓“偏读”就是仅凭对文本只语片言的理解就妄下结论，缺乏站在全文的角度来理解文本，以致造成对文本理解的不准确。
例如阅读课文《空山鸟语》，仅凭这篇课文的最后一句话“我想做一只鸟，在山中”，加之本文又与《蝈蝈》组合在一起，就断定这篇课文讲的就是与大自然和谐的主题。其实这篇文章的主题是多元的，有与大自然和谐、追求淡薄生活境界以及思乡等多种内涵。
误读。对文本的解读不到位的种种现象中，误读的危害最大。浅读至少没有读错,学生随着阅历的增加可以弥补当初阅读的不到位造成的影响；偏读至少在局部看来似乎还有一定的道理。但误读则将学生引到了一种错误的境地，解读文本牵强附会，观其一点不及其余，把自己的错误观点强加于作者并硬让学生去接受。长此以往，使养成了一种错误的阅读方法，贻害无穷。
例如读《安妮日记》，将其主旨理解为在厄运来临时要向安妮一样为自己的理想而奋斗有追求，就大错而特错了。又如讲《两小儿辩日》，主要去引导学生争辩太阳与地球的距离究竟是怎样的，最后得出“看任何问题都应辩证地看”的结论，显然也是不正确的。
二、造成文本解读出现偏差的原因
造成这些文本解读现象的原因是多方面的，可以从主客观两方面去寻找。
（一）客观原因。目前一些教师文本解读不到位在很大程度上是受到了客观因素的干扰,大致说来有以下几个原因。
1、社会的浮躁对教学的影响。目前的社会总体呈现出浮躁的倾向，而来自社会的种种诱惑使许多人、包括我们相当一部分教师耐不下寂寞，耐不下孤独，因而也就无法静下心来对文本进行深入地研究，从而导致对文本浅读、偏读和误读的现象。
2、教育的功利性对阅读的影响。有些教师担心自己的解读与教参不同会影响中考成绩，于是不加选择地按照现成的解读讲课，这样，既保险，又来得方便。
（二）主观原因
从我对一线教学的接触的情况来看，主要原因有以下几种：
1、知识储备不足，阅读经验不足。这倒不用着急，可以在今后的工作中逐步提高。
2、过分依赖与信赖教参，缺乏独立钻研教材的习惯，久而久之也就丧失了解读文本的能力。现实中，有相当一部分教师，解读文本的过程是倒置的，他们不是先阅读文本，而是先阅读教学参考和各种资料，甚至根本不阅读文本（尤其是自己以为熟悉的课文）。
教参，只是教学参考，资料汇编，或提供教材编订者的一家认识，决不是文本的最终解释，唯一答案。但有的教师现在却离了教参便无法进行文本解读。教参字字珠玑，对教参不作深入的探究、分析，照搬照套，现买现卖。例如有一次评参赛课《出师表》，参赛的12位选手中有8位选手，都说诸葛亮提的三项建议中，“广开言路”是最重要的，为什么呢？因为那一年的教参确实是如此写的。再说，阅读《出师表》，重点并非在弄清楚哪个建议是最重要的，可能更应该理解作者的感情以及为什么会有这种感情，又是通过怎样的形式来表达这种感情的。
又如上《黄河颂》中，所有的选手都说这首诗是从“望黄河”到“颂黄河”，其实，结合文本题目看，全诗都在“颂黄河”，从开始的“望”已经进入了“颂”，这一部分是从黄河的自然特点、地理特征这一方面赞颂黄河汹涌奔腾的气魄，下面的内容则是赞颂黄河对中华民族的贡献等。
3、阅读文本的时间太短。有些教师把时间多花在资料搜集上、教法构思上、练习设计上，而在阅读文本上下的功夫少，失去发现问题的契机。
4、忽视作品个性，概念化地解读文本。
这类教师解读文本往往沉溺于比较肤浅的旧有观念。比如一讲到陶渊明不为五斗米折腰就是不满现实，表现了高风亮节，而不明白由于时代思潮和家庭环境的影响，陶渊明接受了儒家和道家两种不同的思想的影响，培养了“猛志逸四海”和“性本爱丘山”的两种不同的志趣。因此他身上有着鲜明而又执着“仕隐情结”。
长期对文本这样解读，往往使久经课堂的学生上课前就明白了一篇文章想要表达什么，“热爱生活、热爱大自然，树立远大理想，学会坚强的面对生活中的磨难”之类的套词似乎每一篇课文都可以用上。
5、教师的知识体系狭窄，影响着教师对文本的理解。教材内容上涉天文，下及地理；既有古籍精华，又有当代美文；既有国内名作，又有国外名篇。特别是新教材增加了语文综合实践活动，强调了课程综合化，强调了各学科之间的相互渗透。而很多教师原来的知识结构很难适应新课改的要求，并影响着这些教师对文本的解读。
6、不少教师对老教材固守经验，对新教材又不甚了了，也就影响了对文本的解读。
三、怎样才能正确地解读文本。
文本解读，是教师语文素养、鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辨等综合素质的集中体现。教师文本解读水平的高低，关乎到学生学习的范畴、感悟的外延、收获的程度。因此，正确解读文本是当务之急。怎样才能正确地解读文本呢？
（一）先务虚
1、从心态上说，主要是消除教学的功利性思想，克服浮躁情绪，以从容的心态，以一个普通读者的放松心态来“慢慢读，欣赏啊！”慢慢读、慢慢品、慢慢嚼、慢慢赏，读出味道，用悠然的心与作者对话，在一次又一次与作者的心灵碰撞后，产生来自心灵的独到见解，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。在进行文本解读时，
2、广泛阅读，提高学养，形成多元的文化视野。
文本解读能力是阅读者语文素养，鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辩等综合素质的集中体现，所以语文教师既要读与教材相关的书籍,也要读相关的教学理论书籍；既要读文学书籍，也要读文艺理论书籍，读文学评论书籍，以提高我们的阅读敏感性，提高自己的学养，建立自觉的阅读期待，形成多元的文化视野，不断使自己置身于更为广泛的文化背景之中，从而多角度、个性化地解读文本。量变引起质变，只有有了量的积累,才可能有质的突变。
如，教师可以了解文本解读的历史及相关理论，以明确自己阅读或他人阅读文本的方向。
附：
时期 | 流派或代表人物 | 方法 | 中心 |
中国古代 | 孟子 | 以意逆志、知人论世 | 作者 |
中国现代 | 叶圣陶 | 潜心会文 推敲词句 | 作者 |
20世纪二三十年代 | 英美“新批评” | 细读文本 | 文本 |
20世纪六七十年代 | 接受美学 | 多元解读 | 读者 |
3、应该明确解读文本的什么？
语文教材的选文绝大部分是文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习的好文章。什么样的文本才是文质兼美呢？刘国正先生曾强调指出：文，指语言文字；质，指思想内容，文质兼美，要求两者都好，不可偏废。另外，叶圣陶提出：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”可见，文本，是文、质、脉的和谐统一体。因此，解读文本，就应解读文本之文、文本之脉、文本之质。
（二）再务实，谈谈解读文本的具体方法。
1、“以意逆志”与“知人论世”结合法。孟子的“以意逆志”的文本解读方法是我国传统的文本解读，意思是从文章的字面意思入手，倒上去追溯作者的写作意图。
“知人论世” 就是了解作者，了解作者所处的环境、时代以及这一环境、时代对作者和作品的影响，了解作者同时期的创作风格。这是帮助我们解读文本的有效手段。
其中“以意逆志”是把握文本的内部信息，“知人论世”是注意收集有关文本的外部信息，把这两种方法结合起来用，我们就可以对文本进行深入全面的发掘，从而准确深刻地解读文本。
例如《空山鸟语》这篇美文究竟表达了怎样的情感？有的教参上说本文“表达了追求自由的强烈愿望。人想做一只自由歌唱的鸟，也许是为了反衬人类社会的不自由吧！”有的说“充满了对自由、至美的赞扬与追求的精神”；有的教参上说：“诗人喜欢空山鸟语，是在追求一种“天人合一”的人生境界：远离物欲横流的尘世，鄙弃追名逐利的欲望，不媚俗权贵，不迎合他人，说自己想说的话，唱自己想唱的歌，做一个真正自由幸福的人。”但结合写作背景和作者的身世及写作风格看，以上解读可能并不准确。此文作于“1969年9月，台南竹溪寺”；作者1933年生于江苏徐州，1950年随家人赴台，是一位民族意识和传统意识强烈的作家，他的散文常常通过对黄淮平原的回亿，表现出他对故乡的真挚热爱之情。例如《蝉声》、《寻求一灯火》、《异乡人》、《我走过长夜》、《老家的树》、《一缕丝》，以强烈的历史意识，浓重的感情色彩，揭示出故士丰蕴的文化历史之根，展示出故乡丰富多彩的生活和苏北农民的刚强性格。再结合全文看，此文主要抒发的恐怕是思乡之情了。
又如对契诃夫的短篇小说《变色龙》的解读，传统的解读为“揭露批判沙俄专制制度下警察制度的黑暗，奥楚蔑洛夫是‘沙俄专制制度下警察的代言人’”。其实联系时代背景和契诃夫其他著名小说《小公务员之死》，这种界定是有失公允的。奥楚蔑洛夫作为沙俄专制制度下的小人物，其行为难道就没有合理性? 奥楚蔑洛夫根据狗主人而改变其处理事件的准则，其行为出自于“自我保护”；奥楚蔑洛夫虽有点儿可恨，但在一般情况下，他也敢伸张正义，替泼留金主持公道，更让我们看出其合理性。联系到契诃夫的《小公务员之死》等其他作品，那么就可得知，奥楚蔑洛夫其实也是可怜或是可悲的人物。从社会背景下人物本身的心理、行为去解读奥楚蔑洛夫这个人物，才能更准确地把握这个人物，才能更准确地把握作者的写作意图。
运用这些方法应该注意的是：“以意逆志”容易产生一个缺点，就是“得意忘言”、“得意忘形”，把文学作品的言语、形象忘了，追寻的往往只是道德教训，这会把文学文本的教学简单化。“知人论世”的方法也不是完全可靠的，因为作品毕竟不等同于作者自己的经历。解读时也应该加以分析。
2、细读文本，潜心会文
“细读文本”是20四五十年代欧美“新批评”文论所倡导、实践的一种解读文本的方法。它主要是针对阅读诗歌而言的，强调甚至放大文本的语言价值，形式上主要是抓词语，没有涉及对句子、段落、篇章的细读。我们的提出的“文本细读”与其有本质的区别，是从语文课程论的语境角度来谈的，在内容上指向的是言语，包括词语，包括表达方式等。
其实，叶圣陶先生一再强调的“潜心会文”、“切己体察”、“虚心涵泳”，就是细读，细想，沉下去，全身心地跟文本去接触。他在《语文教育二十韵》里说，“一字未宜忽，语语悟其神”。你细读文本的时候，不要把一个字轻易地放过去——作者为什么用这个字、这个词、这种句式而不用别的？要去细细地体会它的神韵所在”。现在的教材绝大多数是白话文，一看就懂，所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去，而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去，是两种功夫、两种境界，最后的收获也肯定是不一样的。
例如《芦花荡》中说：“老头子过分自信和自尊”，阅读时，我们就要思考作者为什么在“自信和自尊”前冠上“过分”一词？是贬词褒用，还是为了真实地塑造一个平民英雄的形象，以及英雄的成长过程？
又如：《我的叔叔于勒》，传统教参的主旨一直是“资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系”。其实细细研读于勒的来信中的那些矛盾之处，可能就会有新的解读。
在于勒给菲利普先生的第二封来信中这样说：“我身体很好。买卖也好。明天我就动身到南美去作长期旅行。也许要好几年不给你写信。如果真不给你写信，你也不必担心。我发了财就会回哈佛尔的。”如果细读这段话，我们就会发现其中的破绽：买卖好，为何不做生意而去做长期旅行？既是旅行，为什么要好几年不写信？“发了财就会回”，说明根本就没有发财。这么明显的破绽，难道菲利普夫妇就没有看出来吗？从“母亲突然很暴怒起来，说：‘我就知道这个贼是不会有出息的，早晚会回来重新拖累我们的’一句中也可以看出他们心里早就明白于勒根本就没有发财。可是为什么他们会说：“唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！”而且一说就是十几年？细思考，原来他们实在是太贫穷了，经济太拮据了，所以一直还抱有种幻想。他们希望改变自己的生活状况是无可厚非的，由此我们不是可以得出本文主旨的另一种解读：“生活在社会底层的小人物的悲哀”。
结合船长的话：“据说他在哈佛尔还有亲属，不过他不愿回到他们身边，因为他欠了他们的钱。”，我们可以看出，于勒虽然可怜，但在精神上他已经由一个花花公子，一个糟蹋钱的人变成一个自食其力的人，也变得有责任心、有自尊感了。从这个意义上讲，菲利普夫妇更加可怜，因为他们本是比较本分的人，却被金钱异化为丧失了一个人所应该具备的最基本的同情心。
潜心会文的方法：（1）把握写作思路（2）体悟作者心境（3）推敲词语句式（4）联系已有经验
具体地说：细读文本，包括细读文章的主旨句、文章行文转接处的语句、文章前后照应的语句、充满哲理的语句、文章结尾处的语句以及文章的关键语段。
3、寻找缝隙，分析矛盾
“寻找缝隙” 也是英美新批评中常用的一个方法。要求读者寻找文本中的矛盾与缝隙，从而发现作品的意义。这对我们来讲也是有启发的。有些文本，我们可以去寻找它的自相矛盾之处，或者寻找文本跟我们生活经验之间的矛盾，也能有所发现。比如“孤帆远影碧空尽”，长江这么长这么宽，阳春三月，江面上会不会只有一条船？我想不会吧。但是李白却说是“孤帆”，因为在李白的眼里，其它的船都不是船，他的心里只有这艘载着孟浩然的船。要细读，还要细想，联系我们自己的生活经验去想，这是语文老师应当经常做的。
再比如：柳宗元明明是被贬的，为什么《小石谭记》说“心乐之”，连鱼都“似与游人相乐”？作者还说：“坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人”，怎么无人？明明下面写了随自己同游的人有五人，这不是又有矛盾吗？作者这样写，他的内心活动又是怎样的呢？我们可以这样揣测：“吴武陵、龚古，你们怎么知道我内心的寂廖呀！我的兄弟，你也不能解我心头之忧呀。崔氏二兄弟，你们太年轻，更是无法了解我心头的孤独与苦闷啊”。
还有《醉翁亭记》中，作者说“醉翁之意不在酒，在乎山水之间也”。我们可以思考：既然意不在酒，为什么又自称“醉翁”，还把亭子叫做“醉翁亭”呢？这不是矛盾吗？那么究竟什么是“醉翁之意”？为什么醉翁之意不在酒，在乎山水之间？这是因为山水之间，没有人世的等级，没有人世的礼法。为什么要把醉翁之意和“酒”联系在一起呢？因为酒，有一种“醉”的功能，有这个“醉”，才能超越现实。“醉翁之意”在现实中是很难实现的，欧阳修只要进入超越现实的、想像的、理想的与民同乐的境界，这种“醉翁之意”是很容易实现的，只要“得之心，寓之酒”，让自己有一点醉意就成了。这里的醉，有两重意思。第一重，是醉醺醺，不计较现实与想像的分别；第二重，是陶醉，摆脱现实的政治压力，进入理想化的境界，享受精神的高度自由。
《我的叔叔于勒》，传统教参的主旨一直是“资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系”。其实细细研读于勒的来信中的那些矛盾之处，就可以推想菲利普夫妇可能早就怀疑于勒的发财，他们仍这样期盼，联系他们家的日常拮据的生活情况，就能得出“生活在社会底层的小人物的悲哀”的主旨。
值得注意的是在文本细读的时候，要防止“只见树木，不见森林”。抓词抓句、抓表达的细读方式，需要在整体理解的基础上进行。否则很容易抓住一句话，一两个词，片言只语，断章取义，
3、关照文体特点，分析作者情感。
不同的文体在行文上有各自的特点，因而也影响我们对文本的解读。比如解读诗歌应从“意象”入手，理解作者的感情。例如刘湛秋的《中国的土地》是一首歌颂祖国，礼赞人民的抒情诗。诗歌的第一节精心选择了杜鹃花、三峡、神女峰、冻土层、椰子林、海浪等意象，表现了祖国土地的神奇。这就为 “埋藏着黄金般的相思”作出了铺垫。
解读散文，我们就应该抓住它的“形”，找出它的“线”，理解它的“神”。如周涛的《河与沙》，取材广泛，时而河流，时而沙漠，时而人类，时而树木，或引他人文中的精华，或谈自己的感受，大开大阖，汪洋恣肆。但这些材料的榫合又紧密无隙。全文以河与沙的殊死搏斗为线索，通过“在沙与河的殊死搏斗中，夹在当中的是我们人”“夹在河流与沙漠之间的人，直到这时，才想起了树”这样的关键语句承上启下，将三个部分的内容衔接在一起，使文章思路井然，结构严谨。表达了对人类生存环境的思考。
其他如小说要有情节，要讲究“典型环境中的典型人物”；议论纹要有明确的论点，要有支撑论点的论据，要讲究论证、分析,要安排必要的论证结构等;说明文要注重语言的准确性或形象性,要有一定的说明方法。等等,等等,都是我们在解读文本时引起注意的。
4、还原阅读与比较阅读
（1）什么是“还原阅读”？就是先从文学语言出发，通过想像，还原出原生的、未经艺术加工的状况，生活中的意义，然后将它与文本中的艺术形象进行比较，从中找到差异，从而揭示矛盾，并加以深入分析。
它是从直观中揭示矛盾的系统性的操作性方法，分为六个层次：①艺术感觉的“还原”，即，把作者排除的、变异的东西，用推理和想像还原出来；②情感逻辑的“还原”，即将情感逻辑还原为理性逻辑，并加以比较；③审美价值的“还原”，即将实用与价值情感的审美价值区别开来；④史的“还原”，即把作品还原到历史语境中去，给予历史的评价；⑤流派的“还原”，即分析出作家所属艺术流派的共同性；⑥“风格的“还原”，即把同一流派的作品加以比较，分析出特殊风格。这些方法，对于正在进行的课程改革具有建设性的意义，为提高教师的文本解读能力提供了一条操作性强的新途径。
具体操作时，最常用的是“还原作者思路”“还原生活”两种。
◆还原作者思路。文本思路可分为两类：一是显性思路，即文本呈现的写作思路；二是隐性思路，即文本潜藏的作者构思思路。对于隐性思路，阅读时需要还原作者的构思思路，只有这样，才能真正理解作者究竟所要表达的是什么？也可以帮助我们理解作者的写作意图。如作者为什么要写《送东阳马生序》？那是因为“东阳县的书生马君则，在太学里读书已经两年了，同辈人十分称赞他的贤能。我到京师朝见皇帝，马生以同乡晚辈的身份来拜见我，写了一封长信作为见面礼，言辞很顺畅通达。同他谈论事理，言辞温和，脸色和悦。自己述说少年时用心学习很勤奋。这可以说是善于学习的了。他将要回去探望他的父母，我把过去求学的艰苦告诉了他。”于是就有了这一篇脍炙人口赠序。
◆还原成生活，就是一定要把作者所写的，还原成生活，然后找出文本与生活的差距。这样你才会发现，他为什么这样写，好在哪里；如果有矛盾的，你要去品味它，跟其它的文本去比较。
如：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”一般的教师，分析这一句，大都集中在“大约”“的确”的矛盾上。这固然不错，然而，孙绍振先生认为，过分纠缠，可能忽略了更为重要的意味。孙绍振先生这样还原：一个人死了，留在人们心里的，就只是十九个铜钱的欠帐，这笔帐，是写在水粉板上的，是一抹就消失的。一个人的生命，在众人心目中，竟然是这样的无所谓。他在世的时候，人们拿他作为笑料，他去世了，人们居然一点感觉也没有。既没有同情，也没有悲哀。这是一种什么样的人生，什么样的世态啊。这里不但有鲁迅对于人生的严峻讽喻，而且有鲁迅在艺术上的创造性的探索。
又如：《小石潭记》，柳宗元闯入小石潭后，确实被小石潭清澈的潭水、优美的景致所陶醉，但后来醉而复醒，其原因是“以其境过清”。这与生活就有矛盾了：清幽的环境、清澈的潭水对于一个被贬以后寄情山水的文人来说，本应是乐不思蜀的，为什么他会弃之而离呢？这就是值得探究的了。抓住了这一点，就能理解文章的主旨了。
（2）再说说比较阅读。比较阅读的目的在于体会文本的独有的价值。因为这个文本的独特的价值是通过跟其他文本的比较以后才产生的。我们可以将同一主题而不同表达方式的文本加以比较；也可以将同一作家的同一主题的不同文本加以比较。比如说，《风波》和《故乡》，它们大的主题是相同的，都是对辛亥革命的反思，都反映了当时国民的劣根性；但它们的不同点在哪里？这个不同点，就是这个文本独有的价值。在此基础上，进一步阅读鲁迅先生相关的作品、以及反映这同一主题的作品《药》，收获可能会更大。还可以将教材的选文与原文加以比较，了解编者的编辑思考等。
5、创造性地解读文本
从二十世纪六七十年代开始，一个新的文学流派崛起了，那就是接受美学。接受美学强调读者在阅读文学作品的过程不是被动地接受，也是在主动创造。这个观点是非常重要的。这样一来，产生了多元解读的观念。
其实关于多元解读，说到底是一个阅读价值观的问题。我们可以有两种阅读价值观，一种是尽可能地去还原作者创作的主观意图，而另一种是尽可能地寻找文本对我生存的意义。第一种价值观是指向“物”的，是朝外面看的，第二种价值观是指向“我”的，是朝里面看的。站在当代人本主义哲学、存在主义哲学的角度来看，显然第二种阅读价值观更有意义。所以，从根本上说，读文本是读自己，读文本是为了自己，这才有意义。
比如我们现在读杜甫的《茅屋为秋风所破歌》，杜甫离我们一千三百多年，这么大一个时间间距离，能不能克服？杜甫的茅屋我们可以想象，但是杜甫的茅屋是怎么样的，还有杜甫在这个茅屋里的心境，我们不可能百分之百地感受到。德国有个哲学家叫迦达默尔，他就认为作者和读者之间的时间间距是不能克服的，也是不需要克服的。换句话说呢，我们在阅读中不需要孜孜以求地去追寻作者写作的本意，我们完全可以从文本中读出对我自己有意义的东西。这可能是对我们文本阅读观念的一个重大颠覆。这样，在文本解读的时候，我们的思想就可以解放。从这个意义上说，阅读是一种创造，是一次愉快的人生体验，是一个放飞想象的乐园。
《羚羊木雕》中，有重视同学友谊的一面，就没有也要重视父母之爱的一面吗？
又如鲁迅的《风筝》的内涵就是有多重性。一是文章表现作者对小兄弟浓浓的手足之情，之所以不许小兄弟放风筝，甚至是粗暴地毁坏他偷做的风筝，是“因为我认为这是没出息孩子所做的玩艺”，我希望小兄弟做一个有出息的孩子；二是批判扼杀儿童天性的封建教育观念，“我”之所以不许小兄弟放风筝，是因为“我”受到封建教育观念中“玩物丧志”的影响；三是表现作者的自我反省精神，因为当“我知道游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使”后， “二十年来毫不忆及的幼小时候对精神的虐杀的这一幕，忽然在眼前展开，而我的心也仿佛同时变成了铅块，很重很重地堕下去了。”
四、阅读教学中的文本阅读
（一）了解名家关于语文阅读教学的相关理论
叶圣陶：在讲解的时候，一点要靠讲明语言的运用和作者的思路来讲内容；要讲明白为什么要这么说而不那么说，为什么要用这个词而不用那个词，为什么要用这种口气而不用那种口气。
张志公：带领学生从文章里走个来回，即通过弄清语文形式来理解文章内容，再在理解文章内容的基础上进一步弄清为什么用这种语文形式表达这种内容。
文章学家程宁福：阅读有两种，一种是文章阅读，一汲取思想为目的；一种是语文阅读，旨在凭借文章获得关于语文的感性经验和语文知识。所以语文阅读的目的在于弄清楚为什么用这样的语文形式表达这样的内容。语文课就应该是语文阅读。
（二）探求教材的三种价值，侧重挖掘教材的发展价值
选入教材的文本一般都具有这三种价值：认知价值、审美价值、发展价值。传统的教材处理方法中，平庸的教师仅注重挖掘教材的认知价值，优秀的教师会兼顾审美价值，有时也会无意之间涉及发展价值。但现代的语文教师应该在不废前二者的同时，更为注重发挥教材的发展价值。
1、认知价值：教学总要给学生新知识、新信息、新体验，学有所得。教师在处理教材时当然就要以挖掘教材为第一任务。首先要想到，也是时时要想到的一个问题是：“我教的这篇文章要拎出教材中的哪些知识点和语言训练点。”探求教材的认知价值，当然可从字、词、句、篇、语法、修辞中去提取，但是切忌面面俱到，胡子眉毛一把抓，原则是叶老说的“精要、管用”。
2、审美价值
文学是一种审美的意识形态，语文课除了要满足学生的“认知需要”，还要满足他们的“审美需要”，理想的语文课堂应该是一个审美的过程。因此，处理教材，就要从中挖掘美、欣赏美，师生在课堂中通过师与生、人与文的对话交流中实现净化灵魂，陶冶心灵的作用。教师在处理教材时，要特别注重发现文本的“审美点”，要准备好具有诗意的、富于弹性的教学语言，要能够把文本的模糊不清的“审美点”转换成清晰可感的美感描述。当然，这方面并非要教师大包大揽，也可由学生自行感受和描述。
3、发展价值
放眼世界近20多年来的教育思想的发展，知识性教学向发展性教学的转变是共同的趋势。从语文教学来说，备课就应该开掘教材的发展价值，运用教材发展智力，增进思维，锤炼思维品质的广阔性、敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性、逻辑性。
（1）重视对教材内容的再创造，培养学生科学的思考方法。处理《海鸥乔纳坦》时，启发学生思考：什么是生存？什么是生活？究竟是乔那坦错了，还是其它的海鸥错了呢？你的理由是什么呢？能否为文章改一个结尾。又如：《我的叔叔于勒》，当菲利普先生发现卖牡蛎的像于勒，太太又看清了那人就是于勒后，却仍存一线希望，先生奉太太之命找船长打听，证实那卖牡蛎的是否真是于勒。听了这段精彩的对话，我们会产生什么疑问? 如果直接问“船长先生，那个卖牡蛎的叫于勒吗?”一句话就完了，作者却不惜花费笔墨，用了一整段，写了许多废话，有必要吗?
（2）重视对教材文本的再加工，培养学生自觉的吸储能力。
刘成章的《安塞腰鼓》是一篇语言风格鲜明的文章，文章以一千余字的篇幅，把安塞腰鼓那种磅礴的气势和跃动的生命力生动地描摹出来了。文章写安塞腰鼓的特点，调用了一系列语言表达方式，如短句、排比、比喻、反义词、叠词的运用等，这些手段极具民族语言的特色。引导学生运用这样的手法写作文，描写场面，很有价值。
（3）通读全套教材，了解各册教材之间的能级要求以及联系。如《黔之驴》与《小石潭记》都是柳宗元写的，他们的写作背景和写作意图有何区别与联系？“英雄”和“丰碑”两个话题的选文有何区别与联系？
（三）遵循阅读是“对话”的理论理论，实现多重对话。
语文教学中的阅读，不再是单一的个体的独自的行为（必须指向个体，但非个体独自行为），而是有学生、教师、教材编者、文本多方参与的“对话”。是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
怎么对话？
与文本对话：文章写了什么？是怎么写的？文章的主旨是什么？文中有哪些语言含义深刻？你理解了哪些？还有那些不理解？
人们常说：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但总是哈姆雷特，不可能是罗密欧、李尔王。例如《背影》仅只是表达父子之间的真挚情感吗？有人读出作为人父的生活责任感，有人读出作为人子的惭愧和内疚。
与作者对话：写作意图是什么？写作意图是否体现得很清楚？为什么采取这样的写作方法和语言形式来表达？
与编者对话：为什么将这一篇课文组织在这一单元？为什么要设计这道题？写作中的“想一想”和“试一试”有什么区别？编者的意图是什么？如《我的四季》为什么安排在“四季歌”这个单元？后来又为什么安排在九年级：“生命的颂歌”这一单元。《背影》为什么放在“对话”的单元？
（四）依据文本体式来取舍文本内容。
王荣生教授说：举一个课例。最近到学校与教师们做“共同备课”的主题教研活动，听了很多节讲《背影》的课。教师们的教法，各有特点，但是有一个共同点：都把焦点聚焦在“父爱”这个主题上。教学的重点都是第六段，也就是父亲买橘子那一段，讲授或者讨论，观察如何仔细，描写如何具体，人物形象如何生动，让学生形成对父爱的一种体认。课的最后，都让几个学生站起来说一说，“父爱伟大”，“父爱、母爱深情似海”等等。然后布置作业，让学生也去观察，也去描写，也写心目当中的父爱。
让学生体认父爱，这很好。但是，学习朱自清的散文，仅仅是体会父爱，适合吗？到位了吗？下课之后，我和教师们一起研讨：《背影》是一篇散文。关于散文，有各种各样的说法，但有一种通行的说法：散文抒发了作者的情感。我特意强调了其中“作者的情感”。如果这种认识没有错的话，我们学习散文，是把重点放在散文所描写的对象上呢，还是把重点放在通过对象的描述所抒发的作者的情感上呢？换句话讲，是看父亲的形象呢，还是看体察父亲的那个人、那个人的心情呢？教师们一听，觉得这种说法有道理，也觉得自己在课堂里把全部精力聚焦在描写的对象上，聚焦在“父亲”，好像不大对。
又如阅读小说要品味细节对刻画人物的作用。讲授《孔乙己》一文，除了对主角孔乙己要进行分析以外，对小伙计的分析也是非常必要的。因为他不仅仅是一个线索人物，更是能体现作者呐喊“救救孩子”主题的匠心所在的人物。例如孔乙己被打折腿以后去咸亨酒店买酒喝。他“坐”在“木槛”外，小伙计把酒放在“木槛上”，表现出一种鄙夷不屑的神情，而孔乙己则从破衣袋里摸出四文钱，放在“我手里”。由此可见，孔乙己有善良敦厚的一面，小伙计则被环境熏陶，被同化、被扭曲，变成一个没有同情心的人。
（六）根据学生学情选择教学内容。
语文教学尤其要关注学生的学情，针对他们的具体困难，
有针对性地选择教学内容。根据学情选择教学内容。一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。也就是说，教师要教的，是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方。这是我国优秀语文教师的成功经验。取舍教材内容时要换位思考：如果让孩子们来解读这个文本，他们会怎样解读？他们有哪些不懂的地方？他们会提出什么问题？如讲《芦花荡》，情节较简单，学生都懂，就可以不讲，而引导学生分析环境的作用以及人物的性格。
