我是一位高二班主任，我现在教授三个班的化学，两个普通班，一个卓越班。卓越班的学生几乎都是985、211的种子选手，我也带过一个清华大学的学生。教授尖子班的我，有一个深刻体会，那就是教授尖子班的学生普遍都是深度学习的高手，这个与我普通班级带的孩子有很大的不同。
最近我研读了教育部考试中心研制的《中国高考评价体系》和《中国高考评价体系说明》由人民教育出版社出版发行，该体系从高考的核心功能、考查内容、考查要求三个方面回答“为什么考、考什么、怎么考”的考试本源性问题，从而给出“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题在高考领域的答案。而深度学习对于学生核心素养的培养是至关重要的。接下来我从深度学习的必要性、深度学习的本质、如何深度学习三个方面进行阐述：
（一）深度学习的必要性
我印象非常深刻，“通过大量的重复练习让学生记住知识，形成类似自动化的反应的教学方式下，即使学习完成，学生与知识也是两立而分离的，学生不熟悉知识，知识也没能在学生的心里扎下根来”。这样的教学，学生学习停留在表面，知其然而不知其所以然。它的危害并不在于没能自觉促进学生的发展，而是在于教坏了学生，把学生变成了板结的盐碱地一-没有独立思考的愿望，没有坚持不懈追求知识的渴望，更没有发现、探索、创造的勇气。
这种“皮毛式的学习”，不得不引发我的深度思考，我在想“深度学习的样子”究竟是什么样子?是仅仅在教学的过程中创设多个探究性活动，几个学生围成一团，小组讨论的热热闹闹，待几分钟后，教师一声击掌，学生的讨论戛然而止，再由小组中的“老面孔”、优等生发言，回答问题对答如流，就是深度学习的样子吗？这显然有些“伪学习，伪探究”，这种“神散形未散”的“伪学习，伪探究”，掩盖了个性之间的差异，甚至会剥夺部分学生的独立思考、质疑、发言的权利，不利于学生核心素养的生成。在学习与发展的关系视域中，核心素养的生成内蕴着深度学习，深度学习是核心素养生成的学习路径。
（二）深度学习的本质是什么？
基于深度学习与浅层学习，不同的学者从不同的视角提出了深度学习的内涵；
布鲁姆在《教育目标分类学》中把认知领域分为知道、领会、应用、分析、综合以及评价六个层次。知道、领会、应用三个方面属于低阶思维，即浅层学习；分析、综合和评价三个方面属于高阶思维，即深度学习。Marton等人于1976年在《英国教育心理学杂志)发表的《论学习之质的差异：结果和过程》研究发现，学生学习的过程和结果存在质的差异;进行浅层加工的学生，关注文本本身,或多或少地使用机械记忆策略;进行深度加工的学生，关注文本想要表达什么，即领会作者的观点。恩特斯威尔在2009年从学习目的、方式、结果出发对深度学习和浅层学习进行了一个比较：从学习目的来说，深度学习的目的是自我理解，寻求意义；而浅层学习是为了应付课程，简单复制，也就是死记硬背。
从学习方式来说，深度学习首先注重将想法与以往知识和经验相联系，其次注重寻找模式和基本原则；而浅层学习往往把课程当作不相关的零碎知识，学习是采用机械记忆事实或执行既定程序。此外，深度学习中强调批判性思维，如无必要一般不使用死记硬背。
从学习结果来说，深度学习能让学生意识到自己在学习过程中的发展性理解，积极主动且有兴趣地参与课程内容；浅层学习则会导致学生难以产生新想法、在课程或任务中看不到什么价值或意义、学习上感到过度的压力和忧虑。吴秀娟教授在2017年也对深度学习和浅层学习做了一个比较，相较而言更加全面，除了从学习目的、方式、结果等视角，还有一些其它角度：从教学观念上来说，深度学习不同于浅层学习，浅层学习以教师为中心，以内容为导向，深度学习而是以学生为中心，以学习为导向。从动机上来说，深度学习出自于自身的需求，而浅层学习则是因为外在压力。从投入程度上来说，深度学习和浅层学习一者强调主动高投入，一者则是被动的低投入学习。从迁移能力上来说，深度学习能把所学知识迁移应用到实践中，这是浅层学习无法实现的。
教育部课程中心深度学习项目综合组对“深度学习”进行了概念界定：“在教学中，学生积极参与、全身心投入、获得健康发展的、有意义的学习过程”。在这个过程中，学生在素养导向学习目标的引领下、聚焦引领性学习主题、展开有挑战性的学习任务与活动，掌握学科基础知识与基本方法。体会学科基本思想、建构知识结构、理解并评判学习内容与过程，能够综合运用知识和方法创造性地解决问题，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感和正确的价值观，成为既有扎实学识基础，又有独立思考能力，善于合作、有社会责任感、具备创新精神和实践能力、能够创造美好未来的社会实践的主人。
结合前人研究的整体分析，整合学习方式、学习过程、学习结果、学习目标等多个不同的视角，分析这些视角的共同因素，挖掘深度学习的本质特征，在提出深度学习内涵的基础上，挖掘深度学习的本质。
可归为以下两点：第一点，“深度学习”在于知识的重组与内在构建，即“深”到知识的内核中去，回到现实问题中，用于实际问题的解决。学习并不是信息和知识的堆砌，理解一个新的知识，意味着将它纳入已有的思维结构，然后在新的情境中进行解码并加以对照、迁移，形成新的观点，进而解决新的问题。
第二点，深度学习的核心目标是促进高阶思维能力的发展。从学习过程来讲，深度学习特别强调内在动机的激发、积极主动的参与、高水平的认知和元认知的投入、新旧知识的联系等，最关键的因素就是学生积极主动的思维。当然也要注意低阶思维的发展，没有低阶思维，高阶思维则是无稽之谈。
（三）如何才能让深度学习真实发生？
Entwistle团队表明采用浅层学习方式的学生倾向于复制取向，源于外部学习动机，以完成作业或考试为目的。比格斯团队分析了促进学生深度学习的因素，包括适当的动机背景、高质量的学习活动、学生同伴间和师生间的高度互动以及良构的知识基础等。郭华教授对于“深度学习”进行了系统性思考。她认为深度学习并不能自然发生，它需要一些基本的促发条件，作为教师更应该正确掌握深度学习的特点及作用，才能帮助孩子应用并迁移知识，学会终生学习。
结合前人的研究，我总结了以下几个促使学生真正发生深度学习的方法：
1.通过创设学习情境，激发学生学习的深层动机
教育的真谛在于情感唤醒，深度学习是触及心灵深处的学习，离不开情感因素，它是整个学习的“发动机”。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。为此，我们需要知道：学生想要知道什么？想要做什么？我们在传统的教学过程中发现，即使学生在学习非常拖拉的情况下，也知道不想当差生，这可能与父母和老师的亲密关系有关，或者与最近的目标有关。此外，激动、乐趣和愿望也有助于学习，赋予信息一种“分量”，为信息的选择提供便利，也许还在新的突触建立联结时和神经递质的生成发生关系。
如苏联教育家阿莫纳什维利所言：“儿童单靠动脑，只能理解和领会知识；如果加上动手，他就会明白知识的实际意义；如果再加上心灵的力量，那么认识的所有大门都将在他面前敞开，知识将成为他改造事物和进行创造的工具”。所以，我们需要为学生创造，或者学生自我创造一定的学习情境，激发学生自主学习的动力。
2.通过应用迁移，提升学生把握知识本质的能力
深度学习是个体将学习的知识从一种情境迁移运用到另一种情境的过程。将新学的知识纳入已有的思维结构，解码重组，把握知识的本质，解决新的问题。
子曰：“赐也，女以予为多学而识之者与？”对曰：“然。非与？”曰：非也。予一以贯之。”
这里子贡认为孔子的贤圣多能，是“多学而识之”的，不断学习并把它记住。孔子的回答并非如此，而是他懂得“一以贯之”的道理。“一”这里指的就是本质、本原、原理，基本概念，一旦把握了知识的本质便能够辨别所有的变式，举一反三、闻一知十。当然，本质与变式需要学生对学习对象进行深度加工，这是深度学习要特别重视的地方。
3.通过项目体验，培养学生实践创新能力
项目式学习是一种动态的学习方法,在老师的指导下,将一个相对独立的项目交由学生自己处理，信息的收集、方案的设计、项目实施及最终评价,都由学生自己负责,学生通过该项目的进行,了解并把握整个过程及每一个环节中的基本要求。通过项目式学习学生们主动的探索现实世界的问题和挑战, 在这个过程中领会到更深刻的知识和技能。
比如：我在在讲授《合成高分子化合物的方法》，老师可以先让学生自主思考探究，可以用身边的哪些材料去构建高分子模型，如何构建，使我们的模型既稳固又美丽直观？然后再通过小组合作探讨交流，完成实验。最后组间分享交流成果，展示作品。通过实验项目的体验，学生在自我设计实验以及组内的讨论交流的过程中，不但提升了自主学习和合作探究的能力，还培养了学生的创新思维，并且了解分工协作的重要性，明白“看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛”。
4.通过跨学科学习，促进学生对知识的理解
艾伦·雷普克在《如何进行跨学科研究》中提出：“跨学科研究是回答问题、解决问题、处理问题的进程，这些问题太宽泛、太复杂，靠单门学科不足以解决；它以学科为依托，以整合见解、构建更全面认识为目的。”可以说，没有跨学科式的学习，就不会有学生深度的学习。师生围绕驱动性问题共同编织一张“问题网”，其中大多数问题并不指向某个具体学科，无法仅围绕一学科知识加以解答，需要学生调动跨学科知识和技能开展自主合作探究。教师可以先带领各小组先从容易解答的问题开始探索，逐渐走向对本质问题的探讨，基于这些问题系列，学生能更好的运用所学所知完成学习任务，有效实现深度学习。
深度学习的真正发生，需要教师的“真教学”，在激活学生深层动机的基础上，引导学生切身体验，培养高阶思维，进而帮助学生达成深度理解和实践创新。
联系客服
