语文教学内容的确定性及其面临的问题

上海师范大学   王荣生

      一门具体的语文课程，教学内容应该有确定性；使用同一本教科书的不同班级，语文课的教学内容应该有较高的趋同性。这本是常识，是学校教学的常态。但是，由于语文课程研制、语文教材编制和语文教学的种种问题，“常识”被蒙蔽，“常态”需复蒙。

      语文教学内容的确定性，可以从以下三个方面来认识。

    一、从课程的角度：具体的语文课堂，课程形态已定，应该有其相应的课程内容。

      语文课程形态具有多元性，所谓“条条大道通罗马”——如果我们把语文课程目标比作“罗马”，而把语文课程形态比作“大路”的话。“条条大道通罗马”，意思是说，有多种语文课程形态，在各自的条件下，都能帮助学生有效地达成语文课程目标。比如：以语文知识教学为主，或侧重学生在语文活动中自行发展；进行分别的技能训练，或谋求综合养成；以阅读为基点，或以写作为龙头等等。在适当的条件下，各种主张可能都有充分的理据，因而会形成不同的课程形态，其课程的结构方式、课程内容及组织，自然会有所差异。语文课程形态应该有多种选择的可能乃至必要。

      然而，语文课程形态的多元性，不等于随意性。各种课程形态，各有其相对应的课程内容及组织。对一线语文教师来说，我们所面对的，主要不是几种课程形态如何选择的问题。我们所置身的语文课程，其课程形态很大程度上是已经被选定了的，尽管对这种课程形态的适宜性，对其课程内容及组织的合理性，有再审议的必要。

       具体的语文课程形态，应该有其相应的语文课程内容。而在一部分语文教师眼里，语文教学似乎想怎么教，就可以怎么教，想教什么，就可以教什么，教这或教那，多教或少教，甚至教或不教，似乎都无所谓。

    二、从教材的角度：具体的语文课程，使用指定的教科书，课程内容及组织应该是确定的。

      语文课程内容及组织，由语文教材承载。语文教材应该多样化：包括基于不同课程形态的多样化，同一种课程形态使用不同的“课程资源”、采用不同的教材编撰策略而形成的多样化。然而，我们所置身的具体的语文课程，教科书是已经被指定了的。特定的语文教科书，应该有其确定的课程内容及组织。

      语文课程内容主要有三个方面：一是“定篇”，即构成人文素养确切所指的文学文化经典作品以及对它们的阐释。二是“语文知识”，包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等。三是“经历”，指某一学段学生必须经历的某项语文实践活动。语文课程内容的上述三个方面，应该具有确定性，这在原则上恐怕不会有不同的意见。按道理讲，一个单元、一篇课文的教学功能如何，课程内容是什么，语文教科书应该有明确的回答，而且要通过种种教学资源的调用和组织来具体呈现。

      语文教师们的疑惑，主要因两方面而起：第一，语文课程研制的落后。有哪些“定篇”，教哪些“知识”，要哪些“经历”，目前尚不明了，尚未形成共识，尚在“重构”的过程中。第二，语文教材编制的不尽合理。目前占主流的语文教材，是文选型的，主体是一篇篇的选文。而一篇选文“教什么”，在教学功能未定的情况下，似乎有无限的可能性。落实到文选型的阅读材料，在以单篇课文教学为主导的现实条件下，语文课程内容的问题，很大程度上也就是某篇课文“教什么”的问题。而“教什么”，目前的语文教材往往不作回答，或者只有笼统的回答。

      这就导致了一种很不合理的现象：一方面，使用不同版本语文教科书的教师，上同一篇课文，核心的教学内容几乎没有差异。另一方面，使用同一本语文教科书的教师，上同一篇课文，具体的教学内容又千姿百态，乃至千奇百怪。

    三、从教学的角度：具体的语文课程，不同班级的同一门语文课，教学内容应该有较高的趋同性。

      在语文教师中流行着一种观念，叫“八仙过海，各显神通。”所谓“过海”，就是语文教学，比如阅读教学、写作教学；所谓“各显”，就是教什么、怎么教，似乎可以依教师的个人所见、个人所长、个人所愿而为之。这种观念，是对教师专业自主权的滥用，是对语文教学工作的歪曲。一方面，它把语文教学的立足点，从学生偏移到教师；另一方面，它又把“语文”这门国家课程，看成是教师个人的事情，教学内容和教学方法的选择，似乎可以随意进行。

      语文教学内容，从教的角度看，也就是“教什么”。它既包括对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。

      这里显然包含两个方面：

      第一，受制约的一面。受课程目标的制约。如果课程研制得当、教科书编撰得法的话，则表现为受教科书的规限。课堂教学应该与使用的教科书有较高的相关性，使用同一本语文教科书的不同课堂，其教学内容应该有较高的趋同性。

      第二，新创造的一面。或者由于课程研制不尽得当、教科书编撰不够得法，有必要修正；或者基于学生的具体学情，课程内容有改变的必要，比如增加、删减、扩展、简略等等。修正主要依据文本体式，可能会有几种方案，但不至于多到人言人殊。改变必须根据学情，学生的学情可能会出现种种模样，但也不至于变得漫无边际、不可捉摸。也就是说，在文本体式和学生学情的双重制约下，教学内容很大程度上是可以确定的。因此，不同班级的同一门语文课，不同教师所教的同一篇课文，其教学内容也应该会有较高的趋同性。