本文由《现代远程教育研究》杂志授权转载
作者：杨开城
摘要
任何理论都离不开概念，否则无法超越常识和直观经验。但在理论世界中，并非所有的名词都是概念。概念既要有内涵、又要有外延。一个名词是否是概念只在于它的界定是否指明了独特内涵，而与它所采用的句法格式无关。凡是只罗列外延的，都不是概念；凡是利用已有术语或概念进行构词法组合就能说明含义的或陈述文本等效于构词法解释的，也都不是概念。据说教育学已经获得了独立的学科地位，标志就是拥有了独立的核心概念体系。核心概念体系是支撑教育学理论的基本骨架，其质量是教育学理论质量的关键。然而通过阅读和分析教育学文献发现，教育学糟糕的核心概念体系存在四个方面的缺陷：用术语冒充概念、在科学的语境下构造伪概念、习惯于概念泛化以及构造虚假的概念分类体系。我们不能苛求一门发展中的学科理论所使用的术语必须全是概念，但是如果最基本术语都不是概念的话，那就是大问题了。可以肯定，教育学对绝大多数概念都处于熟知而非真知的状态，教育学中的“概念”体系只是一种理论幻象，教育、教育目的、教学结构、教学方式等几个概念支撑不了教育学。
关键词：教育学；坏理论；概念；术语；伪概念
一、教育学文本中的概念
教育学文本中大致有三类不同来源的术语。第一类是从其他学科借来的概念，比如学习、动机、价值观、生产力、上层建筑，等等。对这类概念，教育学有时会转述其他学科对它们的定义，有时会做一些扩展或限定，但不会重新定义它们。这些概念一般用于解释和论证教育学的某些话题。第二类是工作术语，比如课堂、学制、学期、学校、教育方针，等等。对于这些工作术语，教育学有时给出定义，有时直接使用，但不把它们作为核心研究内容来看待。第三类是体现教育学核心研究内容的概念，比如教育、教学、课程、教学模式，等等。教育学会为这些概念的定义展开争论，力图获得清晰的认识。这类概念构成了教育学的核心概念体系，也是支撑教育学理论的基本骨架。
本文对前两类术语并不感兴趣，因为它们与教育学独立学科的追求无关，是理论文本中的点缀。教育学核心概念体系的质量才是教育学理论质量的关键。由于理论负责揭示规律，对概念要求比较高，因此我们有必要区分概念与术语。在理论世界中，并非所有的名词都是概念，有些名词只是某种专指称呼，我们称之为术语。只有术语拥有了明确的内涵，它才是概念。概念既要有内涵、又要有外延，术语只需要有外延即可。概念体系是理论的骨架，术语不是。
一个名词是否是概念只在于它的界定是否指明了独特内涵，而与它所采用的句法格式无关，因此我们有下面两个基本判定：
（1）凡是只罗列外延的，都不是概念，因为罗列外延无法做到从特殊到一般的抽象概括，因此也就无法定义概念。罗列外延的方式有很多种。第一，直接罗列多个外延，用“A即B、C、D等的总和或统称”方式陈述。这种情况下，定义文本并没有说明这些外延对象因为具备了何种共同的内在特征而拥有那个“统称”。第二，只给出一个外延，用“A即B”方式陈述。这种情况下，新名词其实就是旧名词的别名，是多余的概念。有时人们用内涵描述格式来为旧名词起一个别名。概念内涵陈述的基本方式是“A即X的B”，B是A的最近属概念，X是种差。可是一旦X不是内涵描述或B的应有之义，这样的界定格式其实就是为B起个别名。第三，指定已知外延的反集。比如，“课外活动即非课内活动”所界定的课外活动就不是概念，陈桂生先生称之为“负概念”。(陈桂生，2012，p.236)
（2）凡是利用已有术语或概念进行构词法组合就能说明含义的或陈述文本等效于构词法解释的，都不是概念。也就是说，若AB的含义就是“A的B”或“A和B”，一旦知道A和B的含义以及构词法，就知道了AB的含义，AB就不是概念。比如，汽车是概念，门也是概念，那么汽车门就不是概念。
据说教育学已经获得了独立的学科地位，标志就是拥有了独立的核心概念体系。情况果真如此吗？笔者通过阅读和分析教育学文献，发现情况远比传说中的糟糕。
二、教育学糟糕的核心概念体系
1.用术语冒充概念
任何理论都离不开概念，否则无法超越常识和直观经验。支撑起教育学概念网络的名词至少包括：教育、教育活动、教育目的、教育任务、教育内容、教育过程、培养目标、课程、课程目标、课程评价、教学、教学活动、教学目标、教学任务、教学内容、教学方法、教学效果、教学评价、教学结构、教学模式、组织形式，等等。下面我们来看看，这些名词是否真的被界定为概念了。
（1）教育与教育活动
教育学对教育的界定很含混。比如，“教育即促进人的发展的活动”，(蒲蕊，2010，p.47)“教育乃是促成人的发展和社会化的人影响人的活动”，(成有信，1993，p.61)“广义的教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”，(叶澜，1991，p.8)教育是“一项人类自身再生产及文化再生产的文化活动”。(李和平，1998)按照这种界定，教育与教育活动是同义语。教育（活动）首先表现为一种过程，但目前的这些定义都没有用这个过程的内在特征作为种差，而通常用目的、功能这些抽象的外部特征作为种差，因此阅读这类定义文本，我们难以对教育概念获得超越常识的认识。瞿葆奎教授认为，目前教育学在坚持历史地、唯物地考察各种社会形态的教育方面做得不够，难于对教育进行科学的抽象和概括。(瞿葆奎等，1993，pp.119－120)但从描述方式看，教育和教育活动的描述属于内涵描述，只不过内涵不清晰，不算是完美的概念。
其实，教育概念非常抽象，(沃尔夫冈·布列钦卡，2006)搞清楚教育的内涵非常不容易，甚至美国教育学者索尔蒂斯认为找出教育真正的定义是不可能的。(瞿葆奎等，1993，pp.31－37)我国也有学者主张教育是不可定义的，因为教育是教育学的原始概念，而原始概念是不去定义的。(张楚廷，2009)别的知识系统中的原始概念不被定义却是可以被个体完整地直观到的，而教育能被个体完整地直观到吗？简单回避教育概念的定义并不是积极的学术策略。
（2）教学与教学活动
西方教学论学者史密斯（B.O.Smith）曾经归纳出5种教学的定义：“第一，教学的描述性定义，即教学就是传授知识或技能；第二，教学即成功，即教学在通常情况下会导致学习；第三，教学是有意进行的活动；第四，教学是规范性行为；第五，科学的教学定义，这个定义尚在形成和探索之中。”(蒲蕊，2010，p.215)第一种定义将教学等同于教师的传授行为，明显过于简化；第二、第三和第四种定义，根本就说不出什么关于教学的东西，只是描述了教学的某个外部特征。
我国学者对教学是这样定义的：“所谓教学，乃是教师的教、学生的学的统一活动，在这个统一活动中，学生掌握一定的知识、技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德；”(王策三，1985，p.88)教学是“指由教师的教授和学生的学习有机结合而构成的统一的实践活动过程”(陈理宣，2010，p.268)“教学活动是按照学校各门课程所规定的目的、内容、方法而组织起来的一种由教师和学生共同参加的教育活动”，(吴也显，1991)等等。概括来就是：教学即教和学，当然是统一的教和学，但是这个“统一”的教育性涵义在定义文本中没有得到说明。这属于构词法组合的定义方式，因此教学不是概念。有学者认为，“教学”只是一个具有引领实践功能的规范性概念，而不是对客观的教学的描述，(高维，2012)其实这种教学概念只是表达了“教与学要统一”的理念罢了。
（3）课程
在西方，“课程”被典型地界定为“学程”、“课业计划”(胡乐乐等，2009)国内有学者将课程定义为“学校课业内容及其进程”。(吕达，1994)这些定义属于构词法组合的定义方式，“课”指课业，“程”指进程。
如果把课程定义为“为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”(陈侠，1989)或“为了实现教育目的而规定的全部教学科目及其在课程计划中的地位和开设顺序、进程安排及其达成标准的体系的总称”，(陈理宣，2010，p.229)这属于罗列外延的定义方式。类似的定义有：课程即教学科目总和或某个科目，(施良方，1996，p.3；陈桂生，2012，p.208)课程即有计划的教学活动，(施良方，1996，p.4)课程即师生之间的对话，(励雪琴，2006，p.327)课程即具有教育意义的项目，(黄金华，2008)课程即学科和教材，(励雪琴，2006，p.325)课程即规范化、程序化和具体化的教育、教学内容，(胡德海，2002)课程即法定文化，(励雪琴，2006，p.327)课程即由特定要素构成的一系列的正式教育文本，(但武刚，2011)课程就是师生一起研习并在一定时限内研习完毕的预先确定了一定范围的知识。(张楚廷，2011)上述定义将课程说成了科目、教材、教学（活动）、教学内容、文化、知识等对象的别名，这些界定提供的种差要么是上位属概念的应有之义，要么不是内涵描述。
李秉德先生这样定义课程：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”。(李秉德，1991，p.159)这个定义既包含了罗列外延的方式，也包含了构词法方式。
课程即预期的学习结果、(施良方，1996，p.3)课程即学习经验、(施良方，1996，p.3；励雪琴，2006，p.327)课程即社会文化再生产、(施良方，1996，p.3)课程即社会改造，(施良方，1996，p.3)这些是用概念界定的句法陈述课程的（预期）结果和功能，定义的并不是课程本身。
廖哲勋先生(1991)认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”这个界定虽然不够准确，仅仅用组成成分和（不太准确的）功能并不能说明课程是何种性质的事物，但它至少把课程定义成概念。可是这个界定没有被普遍接受，因为“媒体”难以被认为是课程的上位概念。(但武刚，2011)总之，课程没有成为概念。
（4）关于教育的目的、任务、内容、过程的概念
如果把教育目的界定为“教育的预期结果”，把教学目标界定为“教学中师生预期达到的结果”，把课程目标界定为“课程所要达到的预期结果”，那么这属于构词法组合方式，它们便不是概念。好在教育学对教育目的不是这样定义的。教育学认为，“教育目的是指培养人的质量标准和规格要求”，(成有信，1993，p.137)“教育目的实质上就是教育活动所要培养的人的素质的预期结果”，(王道俊等，2011，p.125)“教育目的是社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定”，(蒲蕊，2010，p.117)“广义的教育目的是指人们对受教育者的期望”。(陈理宣，2010，p.122)这些对教育目的的界定都属于内涵描述。
由于教育目的是教育活动的一种抽象的属性概念，教育学有时将它与教育任务混用。目的是预期结果，任务是事务，其过程比较复杂，难以描述，所以通常以任务所指向的目标或目的来描述任务。越是宏观的目的、目标和任务越是如此。比如，赫尔巴特所主张的“培养学生兴趣的多方面性”明显地既可以看作是教育任务，也可以看作是教育目的。再比如，“我国学校教育目的是向受教育者进行德育、智育、体育、美育、劳动技术教育，培养德智体美劳全面发展的人才”，(成有信，1993，p.139)这里的德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是教育任务，但却以教育目的的方式陈述。教育目的可以成为一个概念。但教育任务难以独立描述，必须用目的代替，则成了教育目的的别名，因而自身难以成为概念。同理，由于教学目标或叫教学任务“是教学过程追求的结果”，(成有信，1993，p.228)教学任务是教学目标的别称，也难以成为概念。
教育学认为，“教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，而培养目标则是不同级别、不同类别、不同层次和不同专业学校教育的具体目标，……二者是一般和个别的关系”。(成有信，1993，p.139)“课程目标是学校所有课程为完成国家教育目的和学校培养目标必须实现的具体要求”，“课程目标负责把教育目的和培养目标具体化，教学目标则负责把课程目标具体化”。(陈理宣，2010，pp.234－235)因此在教育学看来，教育目的、培养目标、课程目标、教学目标形成了目的体系的一系列一般与个别的关系，自上而下形成了“具体化”的关系。但实际上，这些目的和目标之间并不是一般与特殊的关系，而是宏观与微观的关系，是一种总分关系，内涵上没有质的区别，它们之间的界线并不是逻辑上的。如果教育目的是一个概念，那么培养目标、课程目标、教学目标等都是教育目的在不同语境下的别名，不是概念。教育目的是整个教育过程的预期结果，而其他目标是更微观、更局部过程的预期结果。如果将所有教学过程结合在一起，几乎就是教育过程、课程实施过程和人才培养过程，因此“智德体美全面发展”才会被认为属于教学目标，(成有信，1993，p.229)才会有“教学的目的就是为了培养人”(成有信，1993，p.236)这样的说法。另一个简单的例子是，人们在介绍布鲁姆的目标分类理论时，将其称为“教育目标分类学”，而实际上又将其称为课程目标分类或教学目标分类，并强调教育目标、课程目标和教学目标三个术语是通用的。(陈理宣，2010，p.238)
教育目的虽然可以成为概念，但与之具有密切联系的，诸如教育内容、教育过程、教学内容、教学过程、教学方法、教学策略等名词却都难以成为概念。比如，在教育学中，教育内容被界定为“教育活动中传授给学生的知识技能、思想观点、行为习惯的总和”，(蒲蕊，2010，p.175)这属于罗列外延的定义方式；教学方法被界定为“为了达成一定的教学目标，教师组织学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和，包含了教师的教法和学生的学法”，(陈理宣，2010，p.296)或“师生为实现教学目标而采取的手段和行为方式”，(李方，2002)或“在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称”，(李秉德，1991，p.197)这也属于罗列外延的定义方式；教学策略被界定为有效地解决教学问题的方法、技术的操作原则与程序，(黄高庆等，1998)这同样属于罗列外延的方式。而如果将教学方法界定为“教师和学生为了教学而展开的活动”，(王策三，1985，p.224)教学方法就成了教学活动的别名；如果将教育过程界定为“教育活动所经历的或长或短的时间的行程”，(蒲蕊，2010，p.221)则属于构词法组合的定义方式。教育学中，利用构词法组合就可以定义的“概念”还包括很多，比如教学组织形式、教学效果、教学评价，等等。它们都没有成为概念。
（5）教学结构与教学模式
如果把教学模式界定为“根据客观的教学规律和一定的教学指导思想而形成的整个教学过程中必须遵循的比较稳定的教学程序及其实施方法的策略体系”，(柳海民，1988)或“是在一定教育思想（理论）指导下形成的与一定教育目标和教育内容相适应的教育活动程序及其实施方法的策略体系”，(王道俊等，2011，p.310)或“是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序”，(陈理宣，2010，p.304)那么这属于罗列外延的方式。
如果认为“教学模式是教学现实的简化了的具有结构性和运行程序的、可以精确操作的教学方法”，(全梁，2009)教学模式则成了教学方法的别名。虽然教育学声称“教学模式与教学方法不在一个层次上，有很大区别”，(陈理宣，2010，p.304)但这很勉强。看看教育学对国内外教学模式的梳理，我们会发现，程序教学法摇身一变就成了程序教学模式，发现法摇身一变就成了发现学习教学模式，(陈理宣，2010，p.304)等等。
有学者认为，“教学结构乃是教学活动的诸组成要素的一定的联系；而某种教学结构带上相对的稳定性和范型性，便是教学模式。”(成有信，1993，p.250)按照这种理解，教学模式也只是教学结构的别名，因为“稳定性和范型性”并不是内涵性质的种差。
总之，按照上述界定，教学模式不是概念，而教学结构的界定其实属于构词法组合的方式，它也不是概念。但是，由于教学活动兼具时空特征，如果将教学结构界定为师生权力关系主导下的教学各要素之间的静态关系，而把教学模式界定为教学活动随时间展开的、能完成某种特定目标的固定流程，那么二者都可以是概念。虽然教育学声称完整的教学模式包括5个要素：理论基础、教学目标、操作程序、实现条件和评价，(陈理宣，2010，p.305)但实际上教学模式的核心是操作程序，其他要素都是牵强安排的。在现实研究中，多数学者将教学模式看作是教学活动的过程性特征。
除了强调流程之外，教学方法、教学模式、教学策略以及教学组织形式等名词还可以指教学行动的方式。这种情况下，它们就是教学方式（指教学活动中师生交往关系的基本样式）的别名，也不是概念。教育学很少以“教学方式”讨论教学，因为它属于描述性概念，没有可操作性，缺乏实践指导力。
2.在科学的语境下构造伪概念
教育学一直试图成为科学，但它在定义概念时却常常构造伪概念，这与科学是背道而驰的。在教育学文本中，至少存在以下三种构造伪概念的方式。
（1）用价值判断、具体意图或目的作为科学概念的种差，造成伪概念
科学概念所指的是事实对象而不是价值对象。这里所谓的“事实”是一种现实中存在的主体间共识。而价值判断、具体意图是一种主观判断，难以达到主体间一致，因此用它们作为种差会使得人们在判定现实中的那个对象是否是概念的所指时难以达成一致。对于这种伪概念，人们在现实中找不到公认的所指。教育学关注的是包含价值的教育行动，所以试图使基本概念反映某种“应然”，反映某种价值立场，因此构造了很多这类伪概念。
如果认为教育的科学定义“就是将‘教育是什么’与‘教育应该是什么’结合起来的一种表述”，(蒲蕊，2010，p.47)将“教育”看作是规范词，(陈桂生，2012，p.191)这注定会使教育成为伪概念。比如，教育即“使儿童（或每个人）变成善良的各种活动”。(陈桂生，2012，p.76)按照上述定义，对于同样的行动，有人认为学生向善了，有人认为学生无动于衷，那么这个行动是否是教育呢？从事教育研究的人，难道要事先对效果进行道德测量才能确定研究的是否是教育吗？
“素质教育”和“应试教育”如果被看作是概念，那么它们是国内目前最出名的伪概念。按照素质教育的定义——“素质教育就是培育、提高全体受教育者综合素质的教育”，(陈理宣，2010，p.144)应试教育应该是指以片面追求高分和升学率为目的的教育，是一种以考试为中心并对其他教育价值具有强烈排斥性的教育。(刘朝晖等，2005)实际上我们知道，如果两种教育是完全不同的教育，必然表现在手段形式上，而不仅仅是教育目的存在差异。可是这两个概念却选择目的作为种差！素质教育也离不开考试，否则如何测量某些教育结果？如果考试成绩关乎学生的命运和利益，总得严肃对待，一定的应试训练难道不是素质教育的必要成分吗？应试训练严重到何种程度才算是应试教育呢？有学者认为，我国基础教育中的应试现象确实比较严重，但并不是说我们的基础教育就是在搞“应试教育”，“应试教育”一词并不能反映中国基础教育的客观现实，“应试教育”几乎成了一个筐，什么样的不是、什么样的错误，都往里面装。(杨必武，2007)这种就是伪概念带来的逻辑麻烦。其实，素质教育和应试教育只是某些人看到的影子罢了。素质教育、应试教育是指某种教育现象而不是指“教育”这个对象，它们是现象的名称，不是教育的某种下位概念。
教育学在界定概念时，关注的是界定文本是否体现了什么意义、价值和理念，而不在乎它的清晰性。这样不但自然出现了定义不统一、缺乏公认的概念界定，而且因为意义、价值和理念原本就无法统一，常常造成伪概念。教育学没有看到，教育所涉及的价值问题或现象完全可以通过命题表达，不需要通过概念表达。命题中可以有价值判断，但科学概念的定义文本中不能有。不可否认，很多学术领域中的概念都与价值和意图有关，但是具体什么价值、具体什么意图是不能写到概念定义文本中的，除非概念是一个价值概念，比如善、恶等等。
（2）用应有之义作为种差，产生伪概念
发展性教育、教育性教学就是这类伪概念。“所谓‘发展性教育’，指的是能正确体现教育与发展的辩证关系，从而真正促进个体身心发展的教育。”(成有信，1993，p.134)按照教育学的观点，促进个体的发展是教育的应有之义，那么“发展性”的修饰语其实是多余的。发展性教育概念的提出是为了批判单纯知识传授的教育，但这种批判是无力的，因为习得知识技能是发展的第一步，传授知识的教育是发展性教育的一部分。
如果教育性教学概念的提出者赫尔巴特坚决“不承认无教育的教学”，(李其龙，2011)而后来者也认为“教学永远具有教育性，这是一条客观规律”，(王道俊等，2011，p.297)教学过程的特殊性包括教育性，(陈理宣，2010，p.283)那么所有教学就都是具有教育性的，因此教育性教学其实就是教学，“教育性”的修饰语是多余的。
发展性教育和教育性教学分别是教育和教学的别名，但在教育学文本中它们被看作是有别于一般教育教学的高级教育教学形态，在这个意义上，笔者将它们归入伪概念行列。
（3）将主观构想界定为概念，导致伪概念
旨在规定教学流程的教学方法、教学模式等等这些概念都是这类伪概念。以教学模式为例，笔者曾经做过一次实证研究，证实了作为固化的教学过程（即所谓的泛型）的教学模式在描述学意义上其实是一个伪概念。(杨开城等，2008)教学模式之所以是伪概念，是因为它很难在真实的教学中找到公认所指，我们没有客观依据判定一个具体的教学过程是否符合某种教学模式。教学模式不是一个真实的概念，那么它是否可以成为某种指导实践的工具呢？教育学把教学模式当作“教学理论和教学实践经验的中介物”，(成有信，1993，p.251)是“沟通教育理论和教育实践的重要中介”。(王道俊等，2011，p.310)然而这个中介却没有那么好用。教学模式所针对的教学目标是泛泛的教学目标，如能力培养、智力发展、思维训练等等。教学模式无法在具体的教学目标与它规定的操作程序之间建立联系。“再好的经验，一旦模式化，势必失效。”(陈桂生，2012，p.29)所以，教育学便处于两难境地。一方面提倡遵循教学模式，另一方面认为教学模式的操作程序“只能是基本的和相对稳定的，而不应是僵化和一成不变的”，(陈理宣，2010，p.305)需要灵活地、创造性地应用。可是教育学无法说清灵活运用与随性胡来的界线在哪里。
教育学创造伪概念的最主要动机是用这些概念来陈述行动规范，用来指导实践，因此这些概念中会增加一些表达应然、强调价值的修饰语，或者干脆就把期望本身表达为概念。这些概念被称为规范性概念，其实只是理念的名称而已，并不是科学概念。这些所谓的概念位于追求科学的教育学文本中就成了伪概念。由于这种规范性概念在现实中难以找到公认的所指，只能代表美好的想象和愿望，所以它们指导实践的作用也就成了泡影。
3.喜欢将概念泛化，导致内涵消解
比如，“广义的教育是指能增进人的知识、技能、身体健康和形成人的思想品德的社会过程”，(成有信，1993，p.57)这种教育界定使得教育几乎无所不包，几乎成了社会活动的同义语。产生这种定义的原因可能是因为泛化的教育概念有助于提高对教育重要作用的认识，让人形成一种教育无处不在的印象，其重要性就不言而喻了。泛化了的教育概念使得家庭教育、社会教育、初等教育、高等教育、思想教育、课外教育、女子教育、资本主义教育、社会主义教育等等都成了概念，它们被称为教育概念群。(成有信，1993，p.55)教育概念群中所包含的各种教育概念之间的区别却是“目的自觉性水平”、“影响的确定性”、“促进人发展和社会化的程度”不同，(成有信，1993，p.60)而不是过程性的内涵种差，因为泛化的教育概念将教育内涵消解掉了。
再比如，隐性课程的引入导致了课程概念的泛化。“所谓显性课程，是指一个学校或教育机构要求学生必须学习并通过考核，达到明确规定的教育目标，以取得特定教育学历或资格证书的课程……所谓隐性课程，是指一个教育系统或教育机构中，学生在整个教育环境中所获得的那些非预期或非计划性的、非正式的、非官方的经验……实际上是课堂教学之外的一种特殊的教育文化或校园文化。”(陈理宣，2010，p.249)如此一来，课堂的、课外的所有文化要素都是课程，因为显性课程和隐性课程都是课程，那么课程就等于它的上位概念——学校教育或者学校文化环境（我们可以把显性课程也看作是学校文化的一部分）本身了。课程概念的泛化面临的基本理论困难是，教育学并不真的清楚隐性课程的特征以及隐性课程与显性课程之间的区别。教育学认为隐性课程的特征是：第一，隐性课程的影响具有弥散性和普遍性；第二，隐性课程的影响有持久性；第三，隐性课程的影响是双重的；第四，隐性课程的内容是学术性与非学术性的综合体。(陈理宣，2010，pp.249－250)其中前三条都不是关于隐性课程的，而是关于隐性课程的影响的，而第四条特征，很多显性课程的内容也可以具备。教育学认为，隐性课程与显性课程之间的区别在于计划性和学习环境，隐性课程是无计划的、通过自然环境和社会环境进行的，而显性课程是计划的、通过课堂教学进行的。(励雪琴，2006，p.341)很明显这种区别并不是两种课程本身的内在特征的区别，只是实施方式的差别。其实“隐性课程”从一开始就是一种无奈的代指，不等同于一种课程类型，(朱青等，2012)它只是一个比喻词，(陈桂生，2012，p.209)并不是概念。
没有哪种严肃的理论会将概念进行泛化。工作术语、日常用语可以泛化，也无所谓泛化，理论概念则不能。科学研究倾向于聚焦概念，教育学却喜欢泛化概念，这是与科学理论背道而驰的。如今，泛化的思维方式已经成为教育学的基本思维方式。这使得教育学成了无学术门槛、海纳百川的教育学，其结果也就只能是被肢解的教育学，(吴钢，1995)丧失了自身的独特身份。
4.构造虚假的概念分类体系
分类是构建概念体系的重要手段之一。但是教育学的多数术语都不是概念，因此分类也不是概念分类意义上的分类。
教育学中，有些分类用对象成分代表对象类型。比如，将教育区分为他人教育和自我教育；(蒲蕊，2010，p.224)将教育活动区分为德育活动、智育活动、体育活动、美育活动、劳动技术教育活动，或者区分为教的活动、学的活动与管理活动，还可分为课内活动、课外活动；(蒲蕊，2010，p.199)将学习活动区分为认知活动、技能活动和情意活动。(王道俊等，2011，p.222)这种分类的错误是：用局部代表整体。
教育学中，有些分类很随意，甚至完全是简单罗列。比如，将教学模式区分为“基础教学模式”、“创造教学模式”、“科学课程的教学模式”、“教学论的教学模式”，(陈理宣，2010，pp.306－307)将课程分为学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、显性课程与隐性课程。(陈理宣，2010，p.244)这种简单罗列，根本算不上分类体系，甚至连必修、选修都被说成了概念类型。
教育学中，有时干脆挪用上位概念的分类体系。比如，将教学评价分为预定性评价、形成性评价、反应性评价和总结性评价；(陈理宣，2010，p.323)将课外活动按内容分为科技活动、学科活动、文学艺术活动、体育活动、课外阅读活动和社会活动，按组织形式分为小组活动、个别活动和群众性活动(成有信，1993，pp.276－277)。其实教学评价的分类就是评价的分类，课外活动的分类就是活动的分类。问题是，为什么教学评价、课外活动一定会具备评价和活动的全部类型，而不能只具备其中一小部分呢？这些都无法得到理论说明。
在教育工作中，这些称呼的确存在，并且成体系，但这个体系并不是概念体系，只是工作领域中的名称体系。这种名称体系用于工作中的日常交流是够用的，但是它们不是严谨的概念体系，别当成理论。虚假的概念分类体系最大的问题是，很多现实对象难以归类，也会误导从教者去创造纯粹类型的行动，然后再去整合，这是一种错误的实践策略。
三、小结
我们不能苛求一门发展中的学科理论所使用的术语必须全是概念，但是如果连最基本的术语都不是概念的话，那就是大问题了。这里未能穷尽教育学文本中的所有名词，有些名词在其他文献中还可能有别的定义文本。读者可以自己分析辨别。可以肯定，教育学对绝大多数概念都处于熟知而非真知的状态，教育学中的“概念”体系只是一种理论幻象，教育、教育目的、教学结构、教学方式等几个概念支撑不了教育学。
作者简介：杨开城，博士，教授，博士生导师，北京师范大学教育技术学院知识工程研究中心(北京100875)。
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