本文发表于《全球教育展望》2021年第12期
摘要 我国三级课程管理政策的确立，正式开启了校本课程开发20年的发展道路。其中，早期校本课程开发的学术关注，特别是华东师大教育学者群的校本创新思维及其校本课程开发系列专著、咨询报告、实用案例丛书、教学成果奖项和专业支持平台等新兴研究成果，以及更多校本课程研究者的理论建构和实践反思，都是值得认真回顾和总结的创新理论成果与实践智慧。
关键词 校本课程开发；学者群；创新成果；专业平台
作者简介
吴刚平/华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062）
陈华/江苏第二师范学院学前教育学院副教授（南京210013）
徐晨盈/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生（上海200062）
赵晓雨/华东师范大学课程与教学研究所硕士研究生（上海200062）
我国校本课程理论与实践的发展，与教育权力下放和办学多样化改革进程相伴随。特别是20世纪90年代后期，我国学校课程多样化建设的步伐开始明显加快，上海市先行探索必修课、选修课、活动课三个板块课程改革，到1999年国家决定试行三级课程，2001年开始正式确定国家、地方和学校三级课程管理作为基本课程政策，由此开启了我国中小学校本课程20年的发展道路，形成了丰富多彩的创新理论成果与实践智慧。
一、校本课程开发的理论准备
在促进我国课程多样化的进程中，课程理论工作者进行了艰难的探索，对于推动校本课程开发理论与实践研究做出了独特的贡献。
（一）校本课程开发的早期学术关注
20世纪90年代以前，对学校一级的课程开发进行理论阐述的课程论学者是不多见的。王伟廉在《课程研究领域的探索》一书中曾对“以学校为基础的课程改革”做过简单的介绍［1］，可惜未能展开。钟启泉则较为明确地觉察到学校一级课程开发的意义，他在《现代课程论》一书中说：“'课程开发’有不同的层级： 国家一级的，地方一级的，学校一级的。这三者的关系各国是大不相同的。不过，今日的一般趋势是，学校在课程开发中起着创造性的作用，开发的主体是第一线的教师。这是对以往的中央集权型课程编订的批判。”“课程不仅要有国家一级的开发，还要有扎根于学校的以学校（教师）为主体的课程开发。”［2］
1990年以后，一些课程论学者纷纷认识到学校的课程开发和课程管理权限问题的重要性。吕达在《独木桥？阳关道？——未来中小学课程面面观》一书中，提出中小学课程三级管理的构想，主张中央、地方和学校各司其责。［3］廖哲勋在《课程学》一书中，提出了类似的见解，主张按照等级结构组成全国中小学课程管理系统，全面发挥中央、地方和学校三级管理的积极性。［4］崔相录在《今日发达国家教育改革导论》一书中，对以学校为基础的就业教育课程的模式进行了介绍，并对学校一级的课程开发提出了自己的思考，认为“课程的开发是在中央、地方、学校三级水平上进行的。其中，学校是基础”［5］。还有不少学者加入到探讨课程管理体制改革的行列中来。
（二）华东师大教育学者群的校本创新思维
值得注意的是，华东师范大学教育学者群，在课程开发与管理机制变革的理论研究和实践探索中，引入“校本”观念，大大地深化了人们对于课程机制变革的认识，为突破中央集中课程机制一统天下的认识局限、推动课程多样化的进程，找到了一个重要的支点——校本课程开发。这个学者群不但显示出在课程机制变革上的理论新思维，而且与上海及周边地区乃至国家层面的课程教材改革实践保持着广泛而密切的联系，不少学者亲自参与了其中的课程教材的理论设计与行动研究，对课程教材改革的实际有着深切的体认。
钟启泉在对上海课程与教材改革“二期工程”提出建议时指出了三项艰巨任务，其中的第一项便是精心组织“以学校为基地的课程开发”，使新生的课程教材在这种开发过程中不断完善、充实。他在《从“筛选型课程”到“普及型课程”》一文中，引入和介绍了“学校本位的课程开发”概念，而其著作《课程设计基础》一书则从课程研究方法论的角度对“学校本位的课程开发”进行了阐述。［6］
施良方认识到，“我国多年来一直采用全国统一的课程计划和统编教材，教育工作者往往习惯于思考如何尽可能忠实地反映课程设计者的意图，并根据教材要求组织课堂教学。可能这也是多年来我国重教学理论，轻课程理论的原因之一”。［7］而在谈到课程编制过程中需要注意的问题时，他主张“让教师、学生更多地参与课程决策、审议”［8］，并认为“教师参与课程设计的课程改革将会成为一种趋势”［9］。
崔允漷等学者团队身体力行，同江苏省锡山高级中学进行合作，开展“校本课程开发”的专题实验研究，并取得阶段性成果。①他有感于我国课程革新现状，主张学科专家、课程专家、社区教育代表、教师与学生等多方参与课程决策，并对教育变革中的课程意识与创新精神发出了呼唤。在《略论我国基础教育课程政策的改革方向》一文中，他对“以学校为本”的理念进行了澄清，并对校本课程开发中的课程政策问题提出了建议。［10］同时，他还将校本课程置于决策分享意义上进行历史透视［11］，并坚持问题导向，探索校本课程的发展，首创本土化的“从课到课程”的专业规范。［12］
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①参见：唐江澎，王建军，厉墨龙，丁志康，张彤春.校本课程的研究与实验［J］.课程·教材·教法，1999（2）：19-24；崔允漷.从“选修课和活动课”走向“校本课程”——“江苏省锡山高级中学校本课程”个案研究［J］.教育发展研究，2000（2）：22-26：朱士雄.校本课程开发的探索与思考［J］.教育发展研究，2000（2）：27-30；范舟.个性：在“校本课程”中生长［J］.教育发展研究，2000（2）：31-34。
叶澜领导的“面向21世纪新基础教育”探索性研究，通过行动研究将“新基础教育观”融入学校的教育哲学思想。参加试验的中小学按照新教育哲学思想对其主要课程进行校本化实施，对教学内容和教学大纲进行结构性调整和补充，把知识结构和方法结构同时纳入课程设计之中，并将“两类结构”的学习和运用作为课程教学的重要任务，从而实现了课程教学的重大变革，进入了校本开发的轨道［13］，掀起了“生命·实践”教育学派持续进行的学校教育教学改革热潮。
陈桂生、胡惠闵、黄向阳、王建军等在上海打虎山路第一小学和无锡扬名小学与教师进行的课程发展研究［14］和德育情境教材开发合作研究，也是校本课程开发的典型个案。陈桂生在《关于“三级课程”问题》一文中指出了实施校本课程必须注意的前提性问题，认为“在中国既要改变基础教育课程'统得过死’的格局，又不宜贸然实行'校本课程’，把'试行国家课程、地方课程和学校课程’提上日程，是果断而又稳妥的决策”。他的这一思想在其论文《何谓“校本课程”》中得到了进一步阐明。［15］
此外，洪光磊、张华、李雁冰等对“学校本位的课程开发”进行了不同程度的理论探讨。②吴刚平、沈兰、鲁艳、周军、杜萍、付建明等则对校本课程开发的特点与条件等方面进行了理论探讨和政策解读。③
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②参见：洪光磊.“学校本位的课程开发”述评［J］.外国中小学教育，1996（2）：12-15；李雁冰.追寻主体性：西方典型课程理论模式的旨趣［J］.外国教育资料，1998（6）：73-77。
③参见：吴刚平.校本课程开发的机遇与挑战［J］.教育评论，1999（1）：54-56；吴刚平.校本课程开发的特点与条件［J］.教育研究与实验，1999（3）：28-31；吴刚平.校本课程开发活动的类型分析［J］.教育发展研究，1999（11）：37-41；吴刚平.校本课程开发的定性思考［J］.课程·教材·教法，2000（7）：1-5；沈兰.课程权力再分配：校本课程政策解读［J］.教育发展研究，1999（9）：35-38；崔允漷，杜萍.校本课程开发：辩护与批判［J］.教育发展研究，1999（11）：32-36；鲁艳.校本课程：概念必须正确理解［J］.教育发展研究，1999（12）：19-23；周军.试论影响校本课程开发的因素［J］.教育发展研究，1999（12）：24-27；傅建明.校本课程支持策略的探讨——英国伦敦教育当局的经验［J］.教育发展研究，2000（4）：47-50。
二、校本课程开发的创新成果
“三级管理”的课程管理机制理论和“三大板块结构”的课程设计理论为我国校本课程开发的理论与实践研究准备了重要条件，而校本课程开发的深化研究又为“三级管理”和“三大板块结构”的进一步明晰化、具体化和优化升级开辟了道路。这两个方面的结合使得“校本”观念这个“舶来品”被赋予了浓厚的中国本土色彩，为校本课程开发的政策化准备了应有的认识基础，成为我国课程变革领域取得的重要进展。
校本课程开发理论研究的深入，进一步激发了基层学校进行校本课程开发的实践需求，校本课程开发活动的积极性逐渐高涨，并且引起了决策部门的高度重视［16］，校本课程开发开始成为教育理论与实践界的热门话题。④
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④教育部于1999年9月26日举行全国高中课程与教学改革研讨会，会议要求江苏省锡山高级中学介绍了校本课程开发的经验。
（一）校本课程系列专著与咨询报告
在校本课程理论与实践研究的成果支持方面，华东师大课程与教学研究所学者群率先取得突破，在世纪交替之际接连出版校本课程理论与实践研究领域的三本专著，形成校本课程理论与实践的新兴学术成果，发挥了重要的专业支持作用和研究集群效应。
崔允漷结合国际比较研究和与锡山高中等中小学开展校本合作研究的经验总结，出版了《校本课程开发：理论与实践》一书。他站在国家三级课程政策如何转化为一线实践的高度，其内容组织以问题解决为导向，从政策研究、理论研究、实验研究和案例研究四个方面，深入阐释了校本课程的理论与实践问题。［17］王斌华根据我国中小学教师课程能力建设需要，在借鉴国际校本课程研究成果基础上撰写了专著《校本课程论》。他有感于一线教师有开发校本课程的积极性却缺乏相应章法和规则的现实，以及理论工作者的理论准备责任，希望通过学术著述帮助一线教师把满腔的热情化为理智的行动，首先阐述校本课程的本质和基础，随后探讨校本课程的开发过程，最后介绍加拿大、美国、英国、澳大利亚校本课程的个案研究。［18］吴刚平在博士论文研究基础上撰写的专著《校本课程开发》，高度关注了课程开发中的矛盾运动，特别是单一的国家课程开发策略同具体学校的多样性和差异性之间的矛盾运动，从国际背景、理论基础、操作技术、国外的经验、中国化的探索和前景展望六个部分，深入系统地探讨校本课程开发问题。［19］
在基础教育课程改革启动之际，钟启泉、崔允漷、张华、吴刚平等领衔撰写基础教育课程改革纲要研究报告，获教育部采用⑤，其中关于三级课程管理和学校课程的政策阐述，奠定了校本课程开发的政策理论基础。崔允漷、吴刚平在团队合作研究的基础上，领衔起草并向教育部提交校本课程政策咨询报告《学校课程管理指南》以及校本课程开发、三级课程管理和校本教研等系列研究报告，获教育部采用。尤其是《学校课程管理指南》，作为指导性政策文件，对基础教育课程改革国家级实验区的校本课程开设活动发挥了指导、引领和规范作用。
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⑤钟启泉、崔允漷、张华、吴刚平等领衔的《基础教育课程改革纲要》研究于2000年8月被教育部基础教育司采用，并于2003年7月3日获教育部颁发的第三届中国高校人文社会科学研究优秀成果奖一等奖。
（二）校本课程开发实用案例与丛书
案例是理论的故乡。校本课程从理论倡导、政策要求到大范围推广实践，都离不开实用案例的示范、启示和引领。崔允漷主编并在华东师大出版社出版“中国校本课程开发案例丛书”“课程实施与学校革新丛书”“普通高中研究性学习案例研究丛书”等校本课程理论与实践探索的实用案例与系列丛书，吴刚平主编并分别在四川教育出版社、高等教育出版社出版“校本研究丛书”“课程资源与课程管理丛书”等丛书，为广大中小学和教育研究者提供了重要的理论与实践参考。
一个特别具有标志性意义的事件是，华东师大崔允漷和美国斯坦福大学李·舒尔曼（Lee Shulman）共同主编英文版“中国课改与学校革新书系”（Curriculum Reform and School Innovation in China）。该书系用英语分专题向国际读者推介学校一级课程实施的“中国故事”，与世界同行分享破解新课程实施落差问题的“中国方案”，为世界课程共同体贡献“中国智慧”。［20］
其中《校本课程在中国：释放学校活力的理论与实践》（School-Based Curriculum in China：Conceptions and Practices to Unleash School Vitality）一书编制了面向英语世界的我国课程管理体制解释框架，描绘了我国校本课程本土化的意义、定位和进程，呈现了我国中小学开发和实施三类校本课程的实用案例，从整体课程规划、门类课程设计和具体校本课程开设三个方面勾勒出我国校本课程开发的实践图景，进而总结出具有应用价值的校本课程开发策略与技术，揭示了具有中国特色的校本课程理论与实践研究进展，分享了校本课程开发的中国经验和中国贡献。诚如书中所说，“中国校本课程经过20年的发展，已经从早期的新奇走向了广泛的认同，从一个概念，一项政策，一种试验性探索，走向了每一所学校的实践”［21］。
（三）校本课程研究的教学成果奖项
在某种意义上讲，我国校本课程研究成果重塑了课程决策的理论与实践基础。一批致力于学术创新的课程学者群和中小学一线教育工作者一道，以校本课程开发为突破口，不断开辟课程研究新领域，引领学校课程发展新方向，拓展学校课程能力建设新的生长点。
其中，崔允漷领衔主持的《国家课程改革背景下学校课程发展模式的建构与实践》研究，于2017年获上海市教育委员会、上海市人力资源和社会保障局颁发的上海市级教学成果特等奖，并于2018年获国家级教学成果一等奖。吴刚平领衔主持的《校本课程开发与实施》研究与《校本课程开发研究与推广》研究，分别于2010年12月获教育部颁发的基础教育课程改革教学研究成果一等奖，2013年获上海市教育委员会、上海市人力资源和社会保障局颁发的上海市级教学成果一等奖。胡惠闵领衔主持的《教研员“课程领导力提升”研修课程的开发与实践》研究，于2013年获上海市教育委员会、上海市人力资源和社会保障局颁发的上海市级教学成果一等奖。
这些围绕校本课程开发而取得的教学成果奖，既意味着对于课程改革理论与实践研究的肯定和鼓励，也反映了课程理论与实践研究的学术价值和社会影响。
三、校本课程开发研究的整体样貌
在三级课程管理政策和校本课程开发实践需求的带动下，众多教育工作者纷纷加入校本课程开发的学术研究行列，推动校本课程开发理论与实践研究的持续发展。
如果以“校本课程”为关键词，或者以篇名中出现“校本课程”为条件，在中国知网进行搜索，共搜索到6559条结果。接下来，以CSSCI为筛选条件进行再次搜索，获得637条结果。这些发表于1999—2021年的关于“校本课程”的期刊论文可以在很大程度上代表我国校本课程开发20年的理论与实践研究的整体样貌。
（一）校本课程研究总体趋势
首先，从发文统计数量来看，1999—2021年有关“校本课程”的期刊论文发文数量呈现曲折发展趋势。1999—2002年，有关“校本课程”的期刊论文发文数量不断增长；2003—2007年，发文数量保持相对平稳；而2008—2018年，发文数量又增长至约上一时期的两倍，但在这期间，2014年和2017年发文数量较少，出现了小低谷；自2019年起，近三年有关“校本课程”的期刊论文数量明显减少（如图1所示）。
图1 校本课程发文数量总体趋势
其次，从发文期刊分布来看，相关论文共发布于89家期刊中。其中，前三位分别为《中国教育学刊》（收录91篇）、《课程·教材·教法》（收录82篇）、《上海教育科研》（收录58篇）。“校本课程”论文收录超过10篇的期刊如图2所示。在同行中，这些期刊知名度较高，体现了“校本课程”的影响力与发展态势。
图2 校本课程发文来源期刊分布
第三，从研究学者群的单位构成来看，论文发表单位主要是师范大学或高校教育学院及研究所（如表1所示），体现了高校的科研团队优势。值得注意的是，经统计，中小学教师参与了其中158篇论文的发表，这表明中小学也积极投入到校本课程的建设与开发中。其中，一些教育集团，如北京史家教育集团、培智教育集团（致力于特殊教育）等，积极参与校本课程探索，在校本课程开发过程中体现出了其特色学校的建设过程。
表1 论文发表单位
第四，从校本课程研究的关键词来看，如表2所示，可以看出，1999—2021年，校本课程领域的研究热点有“校本课程开发”“地方课程”“课程改革”“中小学”“国家课程”“综合实践活动”等。通过观察出现频次高于10次的研究关键词，可看出20多年来校本课程研究领域主要集中于校本课程开发与实施、校本课程与国家课程的融合及课程资源等方面。
表2 论文关键词出现情况
第五，从校本课程的内容研究来看，如表3所示，在课程内容设置上，体育类、传统民族文化、生态环境教育、科技教育以及语文、英语等语言类内容，成为校本课程内容开发热点，体现了校本课程开发内容的多样性。
表3 校本课程内容情况
（二）校本课程开发的研究话题与观点
在我国校本课程开发20年的发展进程中，不同时期有关校本课程的研究话题和侧重点会有所不同。同时，一些研究者会对阶段性进展做出梳理。在本文筛选的有关“校本课程”的文献中，有6篇综述性论文，分别关注课程改革十年中校本课程开发的进展与问题［22］、2001—2017年校本课程热点文献研究［23］、我国民族文化类校本课程研究的回溯［24］、小学校本课程内容设置调查及分析［25］、专业化校本课程设计方案的关键特征（以40份全国大赛获奖作品为分析对象）［26］、校本课程设计方案质量研究（基于全国2200份校本课程设计方案的实证分析）［27］。如果把这些筛选文献合并处理可发现，在所发表的学术论文和研究报告中，校本课程研究的关注重点主要集中于理论建构和实践反思两个方面。
1.关于校本课程的理论建构
研究者在进行校本课程的理论建构时，一方面关注校本课程本身，致力于校本课程的开发与实践路径框架的探讨。其中，校本课程体系的搭建［28］及校本课程资源的设计［29］成为重要话题，校本课程内容领域研究也不断丰富，从关注基础学科领域，到关注多学科与跨学科发展，注重核心素养的培育，体现了校本课程实践对国家课程改革要求的积极响应。同时，校本课程实践也致力于新兴领域的探索和对数字技术的应用，如生命科学教育［30］与校本课程中信息技术的使用［31］等，这表明校本课程研究在不断开启新的理论研究话题。特别是，在校本课程相关文献中，针对文化类校本课程的理论构建及实践的文献有81篇，文化类校本课程成为热点之一。其中多数为基于文化传承的校本课程实践，同时也有部分文献基于文化自觉［32］、生计教育［33］及民族文化认同［34］等理论视角对文化类校本课程开发进行的理论探讨。
另一方面，关注校本课程与其他环境因素的关系。例如，有学者探讨了区域文化与合作教师文化的生成［35］，也有学者探讨了民族意识与校本课程的融合［36］。还有学者讨论了在校本课程中校长课程领导的功能和策略［37］，认为“通过课程改革促进学校变革固然有一定的合理性，但由课程改革激起的新课程与学校原有制度的冲突长期得不到解决，即教育体制、学校制度不进行符合新课程要求的改革，校本课程将难以为继，'新课程’还将退回原有的课程状态，以维持系统的平衡”［38］。
这些研究体现了校本课程理论建构过程中对于各层级主体的深入探讨，包括特色学校建设、教师文化及基层权力等。石鸥在谈到特色高中建设时指出，“高中特色课程具备独特性、优质性、选择性、多样性和稳定性等特征，具有三个方面的核心指标：一是课程门类和各类一定要多样；二是课程一定要有不同层次和不同倾向；三是课程一定要有不同的开设顺序和进度，不能完全齐步走。高中特色课程包括三大类：第一类是学校自己创造性开发的课程，是有特色的课程；第二类是学校对各种课程的创造性或特色化实施，是课程的特色；第三类是一所学校的整个课程结构及其实施方案，是课程的特色组合方案”［39］。也有学者认为，“境域性知识强调知识的语境性、地方性和动态性，对于优化三级课程管理、彰显校本课程开发特色、确证师生作为知识选择主体具有积极意义”［40］。
在校本课程的诸多理论建构中，崔允漷提出了教师、方案和学生三因素互动过程理论。［41］这是更为基础的课程理论模型，即超越经典的教师、教材、学生三要素理论。从教材到方案，体现从内容关注到学习设计的变化，从三要素到三要素互动，揭示课程育人的专业机制，消解师与生、教与学的二元对立，共同构筑成长与发展的旅程。校本课程开发可以放置在更为整体的学校课程创新格局中寻求生长点和突破口，据此建立相应的专业规范，包括分析需求、形成方案、编制纲要、组织审议和实施评估等流程和要求。吴刚平提出了需求主导、条件主导和目标主导三种校本课程实施模式，并可以根据实际进行组合创新和综合运用。［42］
2.关于校本课程的实践反思
自校本课程从理论走向实践以来，对于校本课程的实践探索和反思就一直相伴而行。其中，有学者主张从技术取向到文化取向，认为在校本课程发展过程中，校本课程实践探索受技术取向的影响，校本课程实施存在着重设计轻实施、重结果轻过程、重局部轻整体、重能力轻意愿的局限。而课程实施文化取向着眼于学校文化的整体更新，其在内在假定上与校本课程具有一致性，并对校本课程实践具有积极意义。文化取向下的校本课程实施，要以学校文化更新为根本追求，以实施主体关心为内在动力，以体制机制创新为重要保障。［43］校本课程实践领域一方面从课程角度进行校本课程开发与实践，另一方面也致力于学校文化与校本课程的融合，发挥学校、教师、学生等多主体的能动性，这与校本课程理论构建形成了相互促进的局面。
也有学者注意到了不同地区校本课程关注点的差异，发现同样是校本课程开发与实施，由于地区差异，校本课程关注点有明显不同。中西部少数民族地区多关注校本课程中民族文化的体现。以西藏地区为例，该地区校本课程研究多关注藏族文化教育［44］，表现了研究者对各民族文化边缘化的担忧。而生态环境教育、科技教育等领域的校本课程探索则多发生在中东部等较为发达地区［45］，体现出研究者对素养发展的关注及对国际课程发展要求的思考。另外，有学者重点关注了农村地区的校本课程建设［46］，主要聚焦于农村校本课程开发与实施以及校本课程资源等方面的问题。
还有一些学者就校本课程提出了更多的实践反思视角，为校本课程发展注入新的改进动力和思考空间。比如，关于校本课程开发需要注意的问题，有学者主张“校本课程开发须坚持规范性，注意灵活性，强调创新性”［47］。也有学者强调“校本课程开发需要追求学生获得，从'校本’走向'学本’；需要提升学校课程领导力，走向合作的课程领导；需要明晰'三级’'三类’课程之间的关系，走向转化生成，同时主动接纳'地方’，促进学校课程发展”［48］。还有学者认为，“随着课程实施的深入，多数教师能够对开发校本课程的必要性、校本课程特色和质量等问题有所思考，体现出其开发校本课程的自觉性和责任感；大部分学校能够按照规范的程序开发校本课程并付诸实施，但也遇到时间、精力、经费、资料不足，开发校本课程的知识和技术欠缺，专家指导不够等困难”［49］。对于校本课程的设计实践，“校本课程规划方案中的课程目标对学生需求的回应不足，'合一致’维度是校本课程规划方案中的明显短板，校本课程规划中未明确学校的育人目标和教育哲学”［50］。“'技术性’是校本课程设计方案最薄弱的环节；校本课程设计质量在学段、课程类型、地区上存在差异；合作开发、健全的校本支持系统对校本课程设计方案质量有促进作用。”［51］更有学者认识到，“学校课程规划的研制和实践水平之间是双向推动、互促深化的，大体经历四个阶段： 外力推动下的执行性实践和格式化表达；实践审议中的调适性实践和存疑性表达；行动自觉中的发展性实践和叙事性表达；文化自觉中的科学化实践和主体性表达”［52］。
四、校本课程开发的公益平台建设
在推进校本课程理论与实践研究方面，华东师大课程与教学研究所于2009年组建教研员研修中心“E教研员之家”，成为包括校本课程开发在内的课程领导力提升的重要专业支持平台。截至2019年，研修中心“培训了145期来自29个省市自治区的教研员专家、名校长与名师，总计达7300多人，编制了6000多份各学科学期课程纲要，研修网站点击累计1400余万人次”［53］。教育部基础教育课程研究华东师大中心、华东师大课程与教学研究所和上海真爱梦想公益基金会联合创建了全国性的校本课程设计大赛机制，推动了校本课程开发的专业公益平台建设。这一公益平台不仅开发和提供了校本课程纲要和教案研制的技术模板，还贯彻前置评价导向的理念，研制和提供了涉及先进性、一致性、技术性和原创性等4个维度共16项指标的评价工具［54］，为中小学教师开发校本课程提供技术规范和专业支持。
自2012年5月启动第一届校本课程设计大赛以来，每两年举办一届校本课程设计大赛和学术研讨会，至今已连续进行五届，累计网络征集和共享14000多份校本课程纲要和42000多份教案，持续推动全国中小学校本课程设计学术理论交流和实践经验分享。
（一）校本课程设计大赛特等奖作品内容主题概况
从参赛人员地域分布看，参与校本课程设计大赛的中小学教师几乎涵盖全国所有省级行政区域。现将五届获得特等奖的作品按照主题内容领域分类，大致可分为创意设计与工艺制作、乡土文化与地方特色、艺术体验与户外拓展、科创信息与绿色环保、传统文化与红色经典等五大类，这在很大程度上反映了我国中小学教师校本课程设计的关注重点和技术能力的最新进展（如表4所示）。
表4 校本课程设计特等奖作品内容领域分布表
（二）校本课程设计大赛特等奖作品内容领域特点
五大类别中的具体课程特点十分明显。
创意设计与工艺制作类校本课程常以陶瓷、纸张、泥土、绳子等生活中常见的事物或当地特色工艺资源为学习材料，学生可以在此类课程中学习一项具体的工艺制作过程，充分发挥创意，设计物件作品。它们从课程目标到学习主题与活动的安排，再到评价任务设计，大体上都遵循同一种设计思路。首先，学生需要通过各种形式的活动了解一项手工艺制作的基本流程、所需工具、具体技法等内容，同时学习如何欣赏该手工艺制品。其次，在做好前期准备工作的基础上，教师设置课时留给学生设计与制作，学生则将先前所学的手工艺知识与技能应用到实际动手操作过程中，充分体验作品创作的全过程。最后，学生再通过作品展示与评价环节加深对手工艺的认识与理解，同时也获得校本课程学习的成就感与欣赏他人、评价他人的能力。
乡土文化与地方特色类校本课程主要以介绍某一地区的物质文化遗产或非物质文化遗产为主要切入点展开，课程内容充分反映了地方特色，为学生深入了解、欣赏、传承家乡文化提供了学习机会。其设计以两种思路为代表。第一种思路常选取能够反映地方特色的手工艺项目作为课程主要内容，如“皮影”“以核为艺，走进微雕世界（苏州核雕）”“徐州泥玩具”等。该思路的整体过程和创意设计与工艺制作类校本课程类似，即遵循“了解并欣赏地方手工艺及其历史文化—设计并创造地方手工艺作品—展示并评价自身与同伴的手工艺作品”的学习活动安排流程。与前一类主题的校本课程的区别在于，乡土文化与地方特色类校本课程在前者的基础上，更加凸显手工艺项目的地方性与独特性，侧重于对学生家乡情怀的培养。第二种思路以地标性建筑为主要线索，串联地方文化共同构成校本课程学习内容，进而结合项目化学习的特点组织学习活动，如“运河桥韵”“走进海南骑楼——由来、特色、艺术再见”“乡情古塔”“走进地标”等。遵循此类思路的课程设计共通点在于，教师在指导学生做好前期了解与准备工作的基础上，专门设置课时组织学生实地参观考察，以提供实践机会让学生在亲身体验中感知家乡文化、认识家乡文化。在学生拥有切身体会后，再设计家乡旅游路线规划、家乡绘本绘制、家乡短片制作等成果展示活动，鼓励学生将对家乡的全新认知与情感转化为实物或非实物作品，体现自己的所思、所获、所感。
艺术体验与户外拓展类校本课程着重鼓励学生探索自我、探索世界，学生可以在此类课程的学习过程中体验以剧目创作、舞台表演为代表的艺术形式，也可以走出课堂、投身自然，感知周围的点滴世界。它们的共性在于：首先，在课程内容的切入点选取上贴近学生生活，如身体的构造、生活的地方等。这些课程内容的切入点是学生在日常生活中经常面对的或遇见的，但他们又没有一个完整的学习机会更加深入、全面地了解他们，而校本课程的设计可以帮助他们重新认识这些熟悉的事物与环境。其次，在课程活动的安排上注重学生自身的表达、创作与探索。教师善于通过丰富多样的活动，如情境游戏、剧本改编或创编、剧目排演、新闻采编等，鼓励学生充分释放自我表达的欲望，在这些活动中勇敢表达自己的想法、尽可能地在同伴面前展示自己。最后，在课程评价的设计上强调过程性评价。由于此类课程设计的最终目的不在于评价学生成果质量的优劣，而在于学生在学习过程中的表现，故过程性评价是此类课程设计中教师所关注和侧重的基本原则。
科创信息与绿色环保类校本课程主要吸纳21世纪新兴教育理念，如创客教育、STEM教育、环境教育等，在这些理念的指导下展开课程设计，为学生提供了解世界范围内都在关心的科技发展、环境保护等重要议题的学习机会。此类课程均反映出整合性越来越强的趋势，逐步转向以问题解决为导向的综合性学习，学生在校本课程学习的过程中能够自发地调动各个学科的知识与思维方式，从不同学科视角出发共同解决同一个核心问题，如“速度与激情”“创客梦工厂”等。教师开始结合学生生活的环境，如学校、家乡等可能出现或常出现的环境问题展开设计，引导学生针对这些问题设计方案，践行力所能及的环保举动，继而经历从发现问题、提出问题到解决问题的完整学习过程。由于科创信息与绿色环保类校本课程中的主题任务或核心问题指向各不相同，故此类课程并没有固定的设计思路，学习活动的安排与评价任务的设计由项目或问题驱动，呈现出丰富多样的形式，如微电影制作、调查报告撰写、模型搭建等，保证学生学有所获的同时也增加学习过程的趣味性与新鲜感。
传统文化与红色经典类校本课程是近年来在落实立德树人根本任务和实现中华民族伟大复兴中国梦的指引下，学校与教师开始特别关注的一类课程。此类课程着重弘扬中华传统文化、国家发展进程中值得传颂的革命精神、奉献精神等，学生可以通过课程学习探索这些经典文化与精神在新时代的意义。与其他四类主题的校本课程相比，此类校本课程的开发还在探索阶段，故总体而言获奖案例相对较少。从学段维度来看，传统文化与红色经典类校本课程主要分布在小学。然而，这并不意味着此类课程只适用于小学生，其同样也可以向初中生与高中生开放。由于此类课程所涉及的主要内容与其他类别的课程相比，并不是学生日常生活中常常能够接触到的。因此，具有历史感和抽象性的内容需尽可能与学生所处的现代情境建立起联系，并以多样化、趣味性强的活动串联学习内容。此外，课程评价也应更侧重于学生在课程学习中的过程性体验与对课程学习的心得、感悟等。
总体而言，我国校本课程开发历经20年的发展，无论是学术理论研究，还是创新实践探索，都取得相当瞩目的成就。但我们必须十分清醒地看到，我国校本课程发展在区域之间、学校之间都很不平衡，还需要站在课程改革乃至整个学校教育改革的整体发展战略的高度，继续进行多层次、分类别、分阶段和分步骤的深化研究和改进探索，从而进一步发掘和激活校本课程开发的学校教育创新潜力，更好地服务于中小学立德树人根本任务。
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