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张华/杭州师范大学教育科学研究院教授，博士，博士生导师。
构建信息时代课程与教学新体系，是义务教育课程修订的根本任务，它为此确立了“课程核心素养”理念。该理念呼唤信息时代的儿童观，包括倡导阶段性儿童价值论和连续性儿童认识论，强调儿童认识的高级性、多元性和直接性等内容。发展核心素养，要求学生走向深度学习。深度学习要求确立“学习进阶”理念。义务教育课程改革倡导素养本位课程创生，这要求教师成为课程创生者，并让课程创生植根于信息时代的儿童观、建基于“学习进阶”理念。
构建信息时代课程与教学新体系，发展儿童核心素养，保障每位儿童受教育权，是修订颁布《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的根本目标。确立与信息时代相适应的儿童观、学习观与课程观，是深化本次义务教育课程改革的关键。
一、核心素养与儿童发展
为适应义务教育阶段儿童的发展特点与需求，同时体现“学科是从生活逐步分化”的课程原理，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》创造性地提出“课程核心素养”概念，指出“凝练课程所要培养的核心素养，体现课程独特育人价值和共通性育人要求”。所谓“课程核心素养”，是适应信息时代个人和社会发展需要，学生修习一门学校课程后所形成的正确价值观念、必备品格与关键能力。它是学生在真实情境中解决复杂问题的高级能力与人性能力。课程核心素养是儿童在后天的教育和学习过程中所获得的高阶思维能力和价值判断能力，它包含一个逻辑前提：儿童（0～18岁）生来具有理智判断和价值判断的潜能，儿童的学习与发展始终拥有高阶思维的内在需要；唯有提供包含高阶思维的学习机会，儿童的核心素养才能获得发展。因此，核心素养理念呼唤一种新儿童观——与信息时代相适应的儿童观。信息时代的儿童观至少具有下列四个方面的内涵。
（一）儿童价值的阶段论与儿童认识的连续论
自文艺复兴儿童意识觉醒、启蒙运动儿童内在价值最终确立以后，关于儿童发展有两种典型观点，即阶段论与连续论。阶段论认为儿童的认知、情感、人格和社会性发展具有阶段性，每个阶段具有独特性，不同阶段之间有质的差异，恰如化茧成蝶。连续论认为儿童的发展是一个连续性生长的过程，不同水平之间无阶段独特性和质的差异性，恰如嫩芽、树苗直至参天大树，不过是年轮不断向外拓展而已。
阶段论起源于儿童内在价值论。18世纪以来最伟大的启蒙理想——人即目的，必然蕴含着儿童即目的，也必然会引申出儿童阶段与成人相比具有独特内在价值。由于儿童阶段是身心快速成长、发育和发展的时期，这就促使人们把儿童阶段本身再细分为不同发展时期并寻找各时期的身心发展独特性。所以阶段论在儿童发展理论中一直处于主导地位，对促进儿童内在价值的发展以及现代民主文明的进步具有重大贡献。18世纪卢梭开儿童阶段论先河，20世纪皮亚杰的儿童认知发展阶段论达到顶峰。但必须看到，当阶段论拓展到儿童认识领域，将儿童认识区分为“低级”与“高级”，并认为二者间存在“质的差异”，这不仅可能导致儿童认识发展的机械论，将儿童不同时期认识发展人为割裂化，而且更大的危险是会导致儿童内在价值的虚化，阻碍儿童内在价值的发展。当认为整个儿童阶段或某个年龄之下的儿童认识水平“低级”，不能进行理智和价值判断，那就为别人告诉儿童什么是正确和错误、什么是好与坏铺平了道路，“尊重儿童的内在价值”就变成了空话。人的尊严首先是思想尊严。尊重儿童的内在价值首要的是尊重儿童思想的权利。
连续论强调环境和教育对儿童发展的作用，特别为一些经验论哲学家和行为主义心理学家所主张。它强调儿童身心发展的连续性以及环境和教育的作用，有合理之处。但是，如果任意夸大环境和教育的作用，忽视儿童的内在价值和主体地位，则会走向机械的“环境决定论”“教育万能论”和形形色色的“工具主义”，导致儿童教育的工具化与专制化。
人是制造和使用工具的存在。在今天的信息时代，电脑已成为“儿童的机器”，作为信息时代“原住民”的儿童可以借助电脑自由创造思想、生活和世界。我们需要重新理解阶段论和连续论，建立与信息时代相适应的新儿童观。
首先，在儿童价值论上秉持阶段论，并将阶段特性建基于儿童个性发展的独特性之上。与成人比较，儿童阶段具有独特性。儿童与成人之间的差异，不是等待填补的空缺，而是值得尊重的价值。这种价值构成了“阶段文化”的基础，这就是“儿童文化”的由来。儿童文化本质上是儿童阶段的独特价值、生活方式和意义体系。它既可以表现为不同年龄段或学龄段，也可以表现为“一岁”或一个年级。其根本价值追求是儿童的每一个年龄阶段和每时每刻都具有内在价值、值得珍视，儿童的名字叫“今天”。无论是卢梭“把儿童当作儿童”的观念，还是杜威“用绝对的、内在的观点看待儿童”、让儿童过“共同体的组织与生活”等观念，以及维果茨基关于儿童具有社会性、让学习植根于“最近发展区”以引领发展等观念，均是对儿童文化价值的深刻揭示。另一方面，在同一个“阶段文化”中，不同儿童具有个性发展的独特性和差异性。正是个性独特性和差异性，让儿童交往、团队协作成为必要，儿童文化建立在儿童个性之上，儿童个性以儿童文化为发展条件。应尊重每一个儿童的独特价值与尊严，儿童的名字叫“独特”。卢梭的“原子儿童观”奠定了尊重儿童个性价值的最早基础，他创造的“爱弥儿”是儿童自由个性的“标准像”。杜威认为人性是可变的，儿童的个性不是抽象而固定的，像藏在抽屉里、等待取出的宝贝那样，而是通过社会联合行动，在改变世界的过程中不断创造出来的，他把这种个性称为“新个性”。当代存在主义者则进一步主张儿童个性是关系中的独特性与可能性，儿童即“项目”，儿童本质上是自我创造的。凡此种种的观点均昭示我们：教育必须既要尊重儿童文化的价值，又要尊重儿童个性的独特性。漠视儿童独特性则无教育或反教育。教育学即儿童学。
其次，在儿童认识论上秉持连续论，并将儿童认识理解为程度上不断深化的创造过程。认识即创造。儿童认识与成人认识的区别不是有无创造的区别，而是创造的复杂程度、成熟水平和社会意义上的区别。只要在价值论上承认儿童是主体和自我创造者，必然在认识论上承认儿童是认识者、理解者和创造者。杜威曾说：“一个三岁儿童发现他能用积木所做的事，或者一个六岁儿童发现把五分钱和另一个五分钱加在一起能做什么，他就是真正的发现者，即使世界上所有其他人都知道这一点。……儿童自己所体验到的快乐是理智建构——创造的快乐，如果创造一词的使用不被误解的话。”认识即个体经验中新质的产生，是思维和创造的过程。儿童与成人之间、儿童的不同发展阶段之间，均是创造、思维和理解的程度上不断加深、范围上不断扩大、社会意义不断提高的过程。
总之，倡导儿童价值的阶段论，尊重儿童文化的特殊性和儿童个性发展的独特性；秉持儿童认识的连续论，让儿童认识成为一个程度上不断加深的“创造力的连续体”。这是信息时代儿童观的基石，是发展核心素养的内在要求。
《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力”；“突出全纳性”，“为每一位适龄儿童、少年提供适合的学习机会。把握学生身心发展阶段特征，注重幼儿园、小学、初中、高中各学段之间的衔接”；“凸显学生的学习主体地位，开展差异化教学，加强个别化指导，满足学生多样化学习需求”。这些政策的本质是尊重儿童的价值尊严与创造权利，让课程既体现儿童文化和儿童个性的独特性与差异性，又体现儿童不同发展阶段之间认识的连续性、衔接性和周期性。
（二）儿童认识具有高级性
认识即创造，创造具有高级性。儿童是高阶思维者。儿童与生俱来带着“四种本能”：社会交往本能、建造本能、探究本能与表现本能。由此构成儿童高阶思维和社会交往的自然能力与基础。儿童出生以后，便基于这些高阶思维和社会交往的“种子”与周围环境展开互动，在积极主动的行动——游戏和活动中改变着世界、建构着自我。儿童在活动过程中、基于日常生活经验，自发建构着各种各样用于解释生活现象的“天真理论”，并以这些理论为背景形成和发展着“日常概念”。“毛衣能产生热量”“树摇动产生了风”“山是有人建造的”“雨是天上的爷爷在浇花”……诸如此类的“理论”和相应的“概念”在学术或科学上是错误的，因而被称为“迷思概念”。然而，儿童这些迷人的天真理论和错误概念从另一个方面证明：儿童是理论、概念和价值的建构者。进入制度化幼儿园和学校教育以后，儿童基于其日常生活经验及由此形成的天真理论和日常概念，系统学习更有解释力量和社会意义的以学科形态呈现的学术理论与概念。这个过程便将学科逻辑转化为儿童的心理经验、变成儿童经验生长的环境，并以学科逻辑为判断标准从儿童既有经验中选择有生长价值的要素，让儿童以社会交往、探究、建造、表现等方式学习学科知识，参与社会生活，主动纠正原先的“迷思概念”，不断形成日益丰富和专业化的“概念性理解”，最终发展成为具有高阶思维能力和社会责任感的自由个性。
认知心理学、新兴的学习科学等研究领域，提供了大量科学证据，充分证明：儿童的高阶思维和社会交往能力既不是“不全则无”的，也不是线性发展的，而是一个从简单到复杂、从不成熟到日益成熟的动态、整体和有机发展的过程。众所周知，当代最伟大的心理学家皮亚杰开创了认知心理学，创造了“建构主义”心理学说，提出了著名的儿童认知发展阶段论。他的建构主义学习理论从唯理论和结构主义哲学的角度确立了儿童是知识建构者和主动学习者的观念，与杜威的思想殊途同归。但他的“四阶段”认知发展理论认为，儿童只有发展到“形式操作阶段”即初中以上的青少年时期，才能从事真正意义的逻辑思维、概念性思维，发展概念性理解，因为这个阶段的儿童才能运用符号、形成概念；幼儿园阶段的儿童思维“不具有逻辑性”，也“不具有可逆性”（如把橡皮泥球搓成香肠，儿童不能从香肠返回到球的形状），故不能进行逻辑思维；小学阶段只能借助形象进行“具体思维”，无法进行真正的抽象思维。皮亚杰的这些观察和实验结论与近几十年以来的研究证据相左。心理学和学习科学证明：18～36个月的婴儿就是问题解决者；3～4个月的婴儿就开始产生物理概念的萌芽；6个月的婴儿开始产生生物因果关系的萌芽；6～8个月的婴儿就有数字概念的萌芽；2个月的婴儿就表现出对母语的敏感性；18～24个月的婴儿就表现出初步的“元认知策略”。研究还证明：假如提供有意义的情境，幼儿和小学生都能进行抽象思维；儿童的概念一般局限在特定专业领域，概念的获得需要“理论”的支持；儿童的概念性理解具有累积性，需要不断形成和发展。总之，越来越多的科学证据充分证明了儿童认识的高级性。
儿童认识高级性的认识论观点和相应科学证据，对义务教育课程改革具有重大意义。首先，既然儿童是天然的高阶思维者和复杂交往者，将课程目标指向发展学生的核心素养，就是儿童发展的内在需求，符合儿童的天性和发展需要。其次，培养学生的核心素养需要摒弃“长大了再创造”的传统线性发展观，儿童并不因年龄小而沦为受人摆布的“知识容器”，儿童是因“未成熟”而更富潜能和可能性的“小创造者”“小发明家”。最后，素养本位课程与教学需要将创造变成学生的学习与生活方式，将高阶思维和复杂交往本身转变为课堂教学方式，让每一个学生“创造着长大”。
（三）儿童认识具有多元性
认识即理解，理解具有多元性。每一个人基于自己的目的或意向，选择特定对象，运用自己的方法，获得自己独特的个人化理解，这就是人对世界的认识过程。个人化理解体现了多元实在论与多元认识论的统一。人心灵之外的“实在”或世界是多元的，永远处于关系网络之中和变化生成之中。杰出哲学家梅洛-庞蒂曾说，世界由“视角”所构成，视角不是人对世界的主观歪曲，而是世界本身的特性。世界的“视角性”就是世界的“可理解性”，这也是爱因斯坦的名言所揭示的：世界上最不可理解的事情是世界是可理解的。世界的“可理解性”或“视角性”意味着人对世界的理解是永无止境的。可能除了人的尊严之外并不存在所谓“绝对真理”。另一方面，人对世界的理解是多元的、个性化的、关系中的、交往性的。每一个人既是独特的，又永远处于“认识共同体”中。儿童在游戏、活动和学习过程中不断建构着自己的个人化理解，同时在同伴交往、师生互动和社会交往中逐渐认识到人与人之间观点的差异性和联系性，学会移情理解、相互倾听，使自己的理智、情感和社会性日趋成熟。
心理学提供的经验证据充分证明：儿童对世界的认识是多元的。皮亚杰揭示出人理解世界的三种基本方式：动作表征、图像表征与符号表征。他的杰出贡献不在于在这三种方式上“斤斤计较”：谁比谁“更高级”或分别处于哪个年龄阶段，而在于人理解世界的多元方式和个性化特征。我们应当做的不是尽快把童年阶段“送走”或让儿童像成人那样，而是让儿童更像儿童，因为他们本身就是“伟大学习者”。美国心理学家加德纳）则在皮亚杰思想的基础上进一步明确提出了“多元智力理论”，他的主要贡献也不在于列举或试图“穷尽”智力类型，而在于让学生个性发展建立在多元认识方式之上，让每一个学生找到自己喜爱且擅长的学科，把学科变成探究方式和理解对象，促进学生智力和个性整体发展。
素养本位课程与教学改革需要充分尊重儿童认识的多元性。首先，将学生的“个人化理解”作为课程核心素养的有机构成与核心，只有生成每一个学生的“个人化理解”，每门课程的概念性理解（即“大观念”）才具有核心素养的内涵。其次，将多元表征方式或“多元智力”转化为对单元主题及“大观念”的多元“进入点”和探究方式。可根据学生的不同认知风格自由选择动作、图像或符号“进入点”和探究方式；也可让学生选择用故事、数字图表、逻辑推理、艺术表现、情感投入、动手操作、小组合作等“进入点”和探究方式。最后，充分尊重学生探究过程的个性化，鼓励核心素养的多元化表现，设计“真实表现性任务”，让学生在完成真实任务、从事真实实践的过程中表现其概念性理解与核心素养。
（四）儿童认识具有直接性
认识即体验，体验具有直接性。人只有进入世界、改变世界，才能认识世界。一切认识都是“通过寓居而认识”。无论多么试图“客观中立”“超然物外”或“冷眼旁观”，对认识对象的参与都是不可避免的，否则就没有认识或不是“我的认识”。认识的直接性意味着人的观念或理解只能由认识主体自身亲自获得，不能通过传递而“间接”得到。“间接”得到的不是观念或理解，而是“信息”或“事实”。杜威曾说：“没有思想、没有观念可能从一个人传递给另一个人。当观念被告诉的时候，对被告诉的人而言，它已不再是观念，而只是另一个给定事实。”就儿童的认识发展而言，儿童首先在一系列食衣住行、游戏、活动中获得了丰富多彩的第一手经验，这类经验与“如何做事”联系在一起，属于“能力之知”。儿童在行动、活动、做事中一定会亲身接触与“如何做事”直接联系的事物，如幼儿在骑心爱的自行车、玩心爱的玩具时，一定会认识自行车、玩具，儿童对活动或行动的对象或事物产生一手经验、建立情感联系，这类经验属于“亲知”。“能力之知”与“亲知”属于直接经验的范畴。伴随儿童语言能力的发展，儿童开始理解语词的意义，借助语言儿童可以通过阅读或告知的方式获得遥远之处或久远之前的别人的经验，这类经验对儿童而言未亲身经历，故称为“信息”。随着儿童心智的成熟、理性的发展，儿童开始在事物之间建立逻辑联系，能够对事物作出判断：它来自哪里、引向哪里，这类以逻辑为中介所建立起来的经验，是人类的成熟经验、高级经验，这类经验被称为“科学”。“信息”和“科学”对儿童而言属于间接经验的范畴。以“书本知识”为代表的间接经验，由于儿童未亲身经历，故难以理解，试图通过“告诉”或“传递”的方式让儿童掌握，儿童获得的只能是僵死的“惰性知识”。唯一的办法是将间接经验转化为儿童的直接经验，即转化为儿童的“能力之知”和“亲知”，让儿童用操作、实验、使用、游戏等归纳的方法重新发现或创造这些知识，他们才可能理解知识，并在不同情境迁移、应用知识。
素养本位课程与教学建立在儿童认识直接性的原理之上。由于观念或理解具有直接性和“不可传递性”，教学必须植根于真实情境，让学生通过实践完成“真实表现性任务”，亲身经历知识的诞生和使用过程，获得可迁移的概念性理解，形成做事的能力和品格，掌握少而精的关键知识。超越具体情境、具有普遍迁移性的核心素养只能在真实情境、通过真实实践而培养，素养本位教学在这里集中体现了辩证思维。这种教学大力倡导“归纳教学”与“归纳学习”。我国《义务教育课程方案（2022年版）》也根据儿童认识直接性原理确立了“变革育人方式，突出实践”的根本原则，强调“做中学、用中学、创中学”，主张“引导学生参与学科探究活动，经历建构知识、运用知识、解决问题、创造价值的过程，体会学科思想方法”。这是对我国以班级授课制为载体、以讲授教学为主要方式的传统教学的根本超越。
我国长期以来盛行的“间接教学认识论”，是阻碍当前素养本位课程改革的最大观念障碍。这种教学论认为“教学认识”的本质特性之一是“间接性”，即以掌握“间接经验”（书本知识）为主；课程的本质是“现成知识”；课堂教学的本质是通过教师的系统讲授传递书本知识；一切学习都是“接受性学习”。在这种教学中，偶尔有一点学生的“实践”，也是服从于掌握学科知识的需要，是具有“作假”或“做戏”味道的虚假实践。它所崇尚的“现成知识”，是人类认识的成果，是不以人的意志为转移的外部“客观真理”或学科事实。众所周知，自杜威、怀特海以来的教育哲学，维果茨基、皮亚杰以来的心理学，以及20世纪90年代以后诞生的“学习科学”，凡此种种的研究领域和学说，反复论证且用大量科学证据证实的结论是：观念或理解不能传递，学科事实不能迁移，靠讲授教学径直掌握的学科事实对核心素养和学生人格的发展非但无用、反而有害，因为这些事实是僵死的“惰性知识”，学生掌握了这类知识以后反而阻碍他们从自身经验中去学习。因此，摒弃“间接教学认识论”，走向“直接经验论”与“实践教学论”，是我国素养本位课程改革的迫切需要，亦是构建我国信息时代课程与教学论的根本任务。
二、核心素养与学习进阶
与信息时代核心素养发展相适应的学习是深度学习。所谓“深度学习”，就是让学生置身真实情境、经历真实实践、解决复杂问题、完成表现性任务，由此生成可普遍迁移的概念性理解的学习。深度学习之“深”具有相对性，既相对于儿童不同发展阶段的年龄心理特征，又相对于不同儿童智力与个性发展特点。深度学习集中体现概念性理解与核心素养发展的程度：事实或信息的掌握是完成性、终结性的；但对概念的理解及核心素养发展却是永无止境的，没有“最深”、只有“更深”。深度学习既与以“刺激—反应—强化”为特点的动物式学习相区别，又与以知识掌握和技能训练为目的的“掌握学习”、事实性学习有根本不同。深度学习是理解性学习，主要学习内容是“少即多”的核心概念或“大观念”，目的是发展概念性理解与核心素养，知识技能则是发展核心素养的手段、伴随物、副产品。事实性学习的对象则是“里宽寸深”的知识技能，目的是考试成功，如此掌握的知识技能不能解决复杂问题，也不能广泛迁移，因此，事实性学习是“浅层学习”。
深度学习具有程度性、累积性和发展性等特点，因此，它内在要求“学习进阶”。根据心理学研究结论，一个人要形成核心素养，即用一个领域的学科“大观念”或思维方式解决真实情境中的复杂问题，不仅在学习方式上需要像专家一样去行动，而且需要花费10年时间。知识技能的掌握可以零散、孤立地进行，且在有限时间内就能达成目标。例如，花20分钟就可以背诵一首诗，花几天时间就能学会骑自行车。花更多时间重复背诵或训练，只是增加熟练程度，并不增加新内容。概念性理解的形成与掌握知识技能完全不同：它不仅需要学生经历真实实践，而且需要度过持久时间。因为理解或核心素养具有发展和累积特性，学科“大观念”和学科实践不仅贯穿从幼儿园到高中整个基础教育阶段发展，而且可能会持续人的终生而发展，对世界的理解永无止境。如何让学生的深度学习前后相继、持续发展？如何为不同年龄不同心理阶段的学生提供适宜发展的深度学习任务？“学习进阶”理念应运而生。
“学习进阶”亦称“学习轨迹”或“学习地图”，是进入21世纪以后伴随世界范围内“核心素养运动”的兴起而日益引起广泛兴趣的概念。其最根本的理念是：学习是一个发展性进阶。核心素养是通过学习而获得的解决复杂问题的高级能力与人性能力。让学生获得信息时代个人和社会发展所需要的“专家思维能力”和“复杂交往能力”是学习追求的目标。这譬如登山，需要开路建阶方能登顶；又譬如渡河，理想目标在河对岸，我们需要“掷石头并摸石头过河”。这里的“登山阶梯”和“过河石头”就是“学习进阶”的通俗比喻。“学习进阶”是新近诞生的概念，尽管类似的思想和研究早已有之。学术界和实践界对“学习进阶”的内涵远未达成共识，但绝大多数定义均指向发展学生的核心素养，因而只有将之与核心素养或概念性理解的发展特点相联系，才能准确把握其内涵。目前影响广泛的“学习进阶”定义源自美国“国家研究理事会”，即“学习进阶是对一个观念日益复杂的思维方式的序列化描述，学生沿此序列逐个学习这些思维方式：它们以语词和范例来设计，意味着日益走向更加专业化的理解。”该定义将“学习进阶”界定为发展“专家思维”或核心素养的学习方式和路径的序列化设计，具有代表性，并被普遍接受。
归纳各种理解与定义，我们可尝试将“学习进阶”界定如下：学习进阶是基于经验证据，对学科“大观念”的思维方式和学习路径，按照由低级到高级的复杂程度所进行的序列化描述。它既描述学生对学科“大观念”的理解随时间推移的发展水平，又描述促进学生概念性理解所需要的教学和评价支持。它一般以一个年级或两个及以上年级构成的“学段”为“进阶”来描述，聚焦学生的核心素养表现。
“学习进阶”不是知识技能掌握的“循序渐进”或“小步子”原则，而是概念性理解不同发展程度或水平的描述；它尽管依然带有“假设”的性质，需要在实践中不断检验与发展，但它是基于经验证据的学习描述，这些证据或是源自心理学、学习科学和学科教育专家的研究，或是来自教师的实践经验；它是学生经验和概念性理解的发展水平、教学支持、评价支持的三位一体；它描述的主要内容是学生概念性理解或核心素养的行为表现，即“学习表现”，旨在让学习“可见”、可触摸、可行动；它将学习视为一个整体来描述，既提供学习的“大图景”，又设计清晰可辨的学习路径或“轨迹”；它既包括面向所有学生的共同“学习进阶”，又包括针对每一个学生的个性化“学习进阶”，二者相互联系，个性化“学习进阶”在实施过程中形成学生的“学习档案”；它是教师创造性实施国家或地方课程的基本依据和具体途径，不存在唯一正确或最好的“学习进阶”，任何“学习进阶”都需要在实践中加以改进和完善，教师是学生个性化“学习进阶”的研制主体。
“学习进阶”理念是素养本位课程改革的内在要求和国际趋势。从世界范围看，进入21世纪以后，世界主要发达国家和国际组织均基于“学习进阶”设计素养本位课程与教学。以美国为例，《下一代科学标准》、《共同核心州标准》以及其他学科的课程标准均依据“学习进阶”设计课程目标、内容与评价。许多学科教育专家、学习科学家、教育心理学家、教育评价专家等围绕课程标准对“学习进阶”进行了大量研究，积累了丰硕成果。教育实践界和教育决策界也联合起来，与理论研究者一道研制出许多“学习进阶”框架和“持续性评价”、“发展性评价”、“形成性评价”框架，形成了创造性实施国家和地方课程标准的实践体系。
我国《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出“进阶性”要求：“加强课程一体化设计……体现学习目标的连续性和进阶性”；“建立有序进阶、可测可评的学业质量标准”。各学习领域课程标准以“学段”为划分进阶的标准，对核心素养与课程目标、课程内容及学业要求、学业质量标准与课程评价均基于“学习进阶”理念和原则而设计。“六三制”学校，按照“2223”分段进行“学习进阶”设计；“五四制”学校，按照“2322”分段进行设计。这样设计的目的是充分体现核心素养发展要求和儿童年龄心理阶段特征，让课程更好适应学生发展需要，让学生的概念性理解及核心素养能够持续且螺旋式上升。
从课程思想史的角度看，“学习进阶”理念源自美国教育心理学家、教育改革家布鲁纳在20世纪60年代提出的“螺旋式课程”，其认为学科内容的本质是学科“基本观念”即“学科结构”，这些观念或结构应根据儿童的认知方式及其特征转化为儿童能够探究或发现的形态，尽可能早地呈现，这才是“理智的诚实”；随着儿童智力发展，提高学科观念的复杂程度、抽象程度并再次呈现，直到儿童真正掌握“基本观念”并用以解决复杂问题，由此实现学科结构和儿童智力双重“螺旋式发展”，是谓“螺旋式课程”。布鲁纳甚至明确提出了“进阶”思想。他写道：“为掌控这些基本观念，有效使用它们，需要人们持续深化对它们的理解，而这源自学会以进阶式的、更加复杂的形式使用它们。”在这里，“学习进阶”的思想呼之欲出。从这个意义上说，布鲁纳不仅是“螺旋式课程之父”，而且是“学习进阶之父”。
三、素养本位课程创生
《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“学校依据省级义务教育课程实施方案，明确本校办学理念，分析资源条件，整体编制学校课程实施规划方案，全面有效实施国家课程，规范开设地方课程，合理开发校本课程。”这些规定及其他相关规定，绝不意味着学校只是向上级教育行政部门提交一份形式化的“学校课程实施规划方案”并束之高阁，其根本追求是让每一个教师由“教书匠”转变为“课程创生者”。其深层意蕴是一种新课程观的诞生：课程不只是静态的官方正式课程，也不只是固定的学科知识和详尽的课程规划及目标体系，课程需要根据不同情境学生的发展特点与需求不断重新创生出来，课程由此成为一个动态过程、一种深刻思维和不断生成的鲜活体验。课程需要充分体现信息时代个人和社会发展的需要，鲜明追求“未来教育观”。课程植根核心素养并为了核心素养，是谓“素养本位课程创生”，其内涵至少包括如下方面。
第一，教师即课程创生者。素养本位课程与教学，首先需要将普遍的课程内容与学生的生活经验建立联系，由此形成对学生有意义的“单元主题”；进而围绕单元主题，依据课程标准和教科书，形成探究主题所需要的“大观念”并确立本单元课程目标；接着需要创设真实情境，让学生经历真实实践、完成真实表现性任务，由此发展概念性理解与核心素养。这个过程只能由教师来完成，教师只有成为课程创生者，课程核心素养的目标才可能达到。又因它将“大观念”贯穿始终，因此，素养本位教学又称“大观念教学”。它与传统“讲授主义”和传递性教学迥然不同。在大观念教学中，教师首先是课程创生者，然后是教学和评价过程中学生的合作探究者和指导者——像专家指导新手那样，带领学生在课堂上展开系列探究。教师以团队合作的方式共同创生出“大单元计划”和具体的“学习活动计划”，由此创生出“书面课程”；以此为基础开展课堂教学，在教学过程中依据“书面课程”与学生一起进行合作探究，由此将“书面课程”转化为“教学课程”，“书面课程”恰如音符，“教学课程”则是歌唱，二者相互影响；最后再将“教学课程”转化为“评价课程”，让评价如春雨润物般融入教学过程，服务学生学习，帮助学生从事“反思性学习”，这种评价就是“持续性评价”，对学生而言就是“反思性评价”。因此，教师的课程创生就是“书面课程”“教学课程”与“评价课程”三位一体的动态创造过程。在这个过程中，教师、学生与课程在合作创造与相互创造中共同生长。一如著名课程专家派纳所言：“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。”
第二，让课程创生植根于信息时代的新儿童观。素养本位课程与教学秉持“阶段性与个体化儿童价值论”，尊重儿童文化和儿童个性，将儿童的学习尊严视为教育的“首要善”。同时，它倡导“连续性儿童认识论”，让儿童像专家一样去思考和学习；它强调儿童认识的高级性，让儿童从事创造性学习；它主张儿童认识的多元性，让儿童从事多元性和整体性学习；它重视儿童认识的直接性，让儿童亲身经历知识和理解的诞生与使用过程。
第三，让课程创生建基于“学习进阶”。教师要秉持深度学习观，倡导“学习是一个发展性进阶”的观念，充分借鉴学习科学、心理学、学科教育专家、教育评价专家等对“学习进阶”的研究成果，将理论界的研究结论结合自己的实践经验和研究进行改变和转化，由此研制出面向全体学生的共同“学习进阶”；以共同“学习进阶”为基础和参照，充分研究每个学生的个性化需求和认知风格，与学生一起形成个性化“学习进阶”，并在教学过程中形成每一个学生的“学习档案袋”。研制“学习进阶”是教师将国家课程标准和教科书创生为学校课程的关键内容、核心内容，它使学校课程纵向一贯、横向整合，既关注全体学生需要，又尊重学生个性化发展需求；既形成宏观学习“大视野”，又描绘微观学习“路线图”，由此构建素养本位学习体系，让每一个学生走向深度学习。
教师在持续课程创生中成长为“观念型教师”“专家型教师”，用自己的思想催生学生的思想、自己的激情“引燃”学生的激情、自己的行动引领学生的行动，共同成为信息时代负责任的创造者。这是本次义务教育课程改革孜孜以求的境界。
（本文编辑：徐华楠）
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