【摘 要】问题化学习研究与实践15年，立足学生学习方式变革，建构课堂教学新形态，区域推进实现课堂转型。15年来历经全国教育科学“十五”规划重点课题等5个省部级课题研究，7个研究阶段，最终建构起以学习方式转变倒逼教学方式变革、促进课堂转型以及学校系统改进的基本完整的理论体系与实现路径。通过成立研究所，创建母体实验学校：上海市教育学会宝山实验学校，在全国16个省市35个实验基地推广实践研究成果，创建了具有全国影响力问题化学习研究千名教师活力团队。
【关键词】问题化学习 学习方式 基本方略
一、撬动以“教”为中心的课堂
与一般意义上“基于问题的学习”的区别，问题化学习是广义的问题解决，是通过系列的问题来引发持续性学习行为的活动，它要求学习活动以学习者对问题的自主发现与提出为开端，用有层次、结构化、可扩展、可持续的问题系统贯穿学习过程和整合各种知识，通过系列问题的解决，实现知识的整体建构、学习的有效迁移与能力的逐步形成。
15年来，问题化学习实践的聚焦点在于基于学习方式变革来实现课堂转型。然而，这一切并非容易，更确切地说，这是一条非常艰难的道路。上海二期课改初始，面对有限时间内自主探究的学习较难实现学科知识体系的建构，问题化学习直击基础型课程学习方式转变，通过学生自主提出问题来撬动以“教”为中心的课堂，通过学生持续追问形成的学习过程重建课堂结构，通过学生自主建构问题系统带来学习路径个性化引发教学支持的全面调整，通过学生合作解决问题改变师生互动方式，优化课堂生态。
问题化学习试图让学生在学习中，在对系列问题的追寻中慢慢形成知识结构与认知结构，在系列问题的解决中慢慢形成能力结构，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让学生在问题与问题的联系中进行知识的碰撞，进行知识与知识之间、知识与经验之间的联系，这就是问题化学习作为一种方式变革课堂、实施课程的独特价值。
二、15年研究之路
15年来，问题化学习的研究经历了以下几个阶段。
2003年，国家基金课题立项，从教学设计起步。
2004年，建立区域学科团队，基于设计的研究，深入学科实践。
2008年，基于典型课例分析技术，探索多元课堂实践形态。
2011年，开展“读懂学生”课堂以及田野研究，研究学生学习。
2012年，立足行动研究范式，确立“实验学校”整体推进。
2014年，建立区域项目组，进行全面推广实验。
2015年，举办首届“问题化学习”全国教育研讨会，全国16个省与直辖市实践问题化学习的学校与教师代表参与了本次会议。
2016年９月1日，问题化学习母体实验学校——上海市教育学会宝山实验学校正式开学，问题化学习从着力于课堂转型走向培育“面向未来的问题化学习者”的学校整体改革实验。2016年９月10日，成立宝山区问题化学习研究所，担负起问题化学习研究、培训与推广的重任。
三、创建中国特色的问题化学习方式
问题起于思维，但不止于思维。问题化学习不仅是认知的，还是元认知的，注重主体精神的培育。问题化学习是问题系统形成与基于问题系统优化的学习过程，同时是动机系统激发、元认知系统发展和认知系统优化协同作用的过程。与通常的质疑学习及PBL模式（ProblemBased Learning）不同，问题化学习是一种“基于问题系统优化的学习”。学习者提出问题后在教师与同伴的帮助下自主建构问题系统，寻找学习路径，建构学科思维。
PBL模式是结构不良的真实性问题解决，基本学习方式对应国内的研究性学习，学习的结果在一定程度上会遭遇知识碎片化风险。问题化学习在起步阶段从知识结构良好的学科教学开始实践，问题系统优化兼顾学生自主提问与知识整体建构。随着研究进展，问题系统除了解决知识结构化的问题，也解决学科思维建构的问题。随着问题化学习在跨学科课程中的实施，问题系统一方面承担了与分科课程的知识链接，另一方面又实现解决真实问题的认知结构化功能。因此，问题化学习15年的研究形成了具有创新价值的两条中国经验，即强调核心问题和问题系统在学习者知识建构与问题解决中的意义；突破了PBL（基于项目/问题的学习）模式在基础型学科课程中的实施难题，构建了具有鲜明中国特色的新的学习方式。
四、建立课堂新的逻辑起点
问题化学习有一条首要原理，即“以学生的问题为起点，以学科的问题为基础，以教师的问题为引导”，这样三位一体的课堂能够产生有效的学习问题。问题化学习有一个核心特征，即是一种“基于问题系统优化的学习”，学生在教师与同伴的帮助下持续提出问题，自主建构问题系统，在问题系统化、系统图式化、图式可视化中建构知识体系，寻找学习路径，发展学科思维。这两条，构成了课堂实施的逻辑起点。
“学生的问题”“学科的问题”“教师的问题”以及“解决问题的学习环境”构成了问题化学习课堂的基本要素。“学生的问题”成为了课堂的关键要素。学生的问题为起点，外显为学生主动提出问题。对于问题化学习的课堂，做到这一点是最难的，但要突破传授式的课堂，这一点恰恰又是最关键的。学生的问题提出来后，教师往往会面临失控的课堂，问题化学习是通过一个怎样的课堂机制，把失控的课堂逐步建构为一个自组织的课堂，而不是一个由教师主控的课堂呢？这是基于问题化学习这一学习方式变革课堂的路径探索。
首先，以学生的问题为起点。在任务之初，学生先行，提出问题，动机系统启动。在解决问题过程中，不断地生成新的问题，学生习惯不断追问。在问题解决之后，学生反思与拓展新的问题，元认知系统、认知系统综合发生作用。其次，以教师的问题为引导，外显为教师的驱动性问题、推进性问题与引申的问题。教师的问题，不仅仅是通过设问去启发学生思考，更多时候是为了引出学生的问题、孵出学生的解决、育出学生的能力。教师关键是摸到学生的真问题，并把学生的问题当问题，在学生问题与学科的基本问题之间作对接与转化。
构建问题化学习课堂的路径之一，是课堂“核心问题的聚焦”。对于“学生问题为起点、学科问题为基础、教师问题为引导”三位一体的课堂而言，聚焦核心问题既是面对混乱局面的自然选择过程，也是课堂集体学习的价值体现。核心问题的聚焦即是三位一体中的“体”，问题化学习三位一体原理体现了学生、教师、教材（文本的作者、故事中的角色、历史人物、历史学家、自然定律的科学发现者）之间基于核心问题不断发现与交融解决的对话过程。
构建问题化学习的课堂的路径之二，是“问题系统的建构”。问题化学习强调连续性地提出问题、系统化地解决问题。“问题化”表示一种基本状态，同时也是一个矛盾运动的过程，是在发现问题中解决问题，又在解决问题中发现新问题的过程。小问题的提出化解大问题的解决，新问题的提出深化老问题的理解。问题化是问题与问题之间的连接，问题化学习是问题与问题解决之间的连接所形成的无穷无尽的新发现、新思考，从而生成智慧。问题与问题之间，形成具有内在关系的问题系统，不是罗列而是逻辑的关系。问题系统从一开始“知识的问题系统”逐步成为追问而产生的“思维的问题系统”，问题化学习从优化知识结构逐步走向促进能力形成。
构建问题化学习课堂的路径之三，是“合作解决问题”。合作是问题化学习的课堂的自然选择，合作支持并促进问题的发现与提出、组织与聚焦、解决与分享、反思与拓展。课堂作为一个复杂系统，合作就成为了课堂从无序走向有序的自组织路径。问题化学习以学生们在学习中真实产生的问题作为学习的起点，并在一个学习共同体的自主对话与交往中，深化问题的解决，增值学习成果。合作改变了课堂互动的方式，从而建构新的课堂生态。
我们积累了具有本土创新价值的两条中国经验，即强调核心问题和问题系统在知识建构与问题解决中的意义，突破了PBL（基于项目/问题的学习）模式在基础型课程中的实施困境，建立了具有鲜明特色的中国式PBL。学生自主发现与提出问题、聚焦与解决核心问题、持续探索与自我追问、深度建构问题系统，在这个过程中，问题系统形成。学生基于问题系统优化的学习过程，同时也是动机系统激发、元认知系统发展和认知系统优化协同作用的过程。学科的逻辑顺序与学生的心理顺序，通过这一系列的过程统一为“学习的认知逻辑”。
问题化学习让我们看到了所有的教学是必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。基于“问题的发现与提出、问题的组织与聚焦，问题的实施与解决、问题的反思与拓展”为基本线索能够形成学习的基本过程与课堂的一般流程。
然而从实践层面，这些课堂结构与课堂机制的形成并不是一蹴而就的。学生有一个培育的过程，教师自己也有一个成长的过程，课堂也在这个过程中不断成长。学生从一开始仅仅提出自己感兴趣的问题，到提出有探讨价值的问题、逐步学会判断核心问题、能够提出一系列的问题，再到能够为核心问题的解决自构问题系统、为解决问题设计学习任务乃至为完成任务设计学习步骤，这是学生围绕着问题化学习实现自主学习的进阶路径。
15年来，基于学习方式的变革经历了三阶段演进，即变教师设问启发学生思考为让学生自己提出问题——从而让学习主动发生，变教师组织问题推进为培养学生自主建构问题系统——从而让学习深度发生，变教师追问为培养学生相互追问，自我追问——从而让学习持续发生。
15年来，基于问题化学习的课堂实施经历了三阶段推进：2004年基础型分科课程课堂先行，突破了高考考试科目课堂学习方式的转变；2012年始进行“基于单元学材的问题化学习”课堂实施，突破了单课时实施在课堂结构、教学时间、教学流程上的桎梏；2015年始基于问题系统连接三类课程的教学实施，探索在课程视野下基于问题化学习的分科课程、综合课程、跨学科项目的整体实施与课堂转型。
所以学生提问、学生追问、学生建构问题系统，解构了传统以“教”为中心的课堂，而三位一体产生有效学习问题、核心问题的聚焦与解决、问题系统的形成与优化，以及合作解决问题，又建构了以“学”为中心的课堂新结构，从而促使学生们的学习主动发生、学习深度发生、学习持续发生。
具体来说，实施问题化学习的课堂有八条基本建议。1.真正地做到以学生的问题为起点，让学生的问题推着课堂往前走，教师推着学生往前走。2.通过引导有效聚焦核心问题的解决。课堂要有大空间的核心问题，核心问题体现学生的真实疑难与学科的核心素养，逐步培养学生聚焦核心问题的能力。3.设计合适的学习活动有效解决问题。把传统课堂中教师主导的问题解决转化为学生自主的学习活动合作解决问题。4.通过师生、生生互动追问深化问题的解决。教师培养学生通过追问破解核心问题、寻找学习路径，并在解决问题的过程中丰富学习经历与体验，发展学科思维与元认知。5.问题系统的建构体现学科学习的逻辑与思维。教师培育学生自主建构问题系统促进深度学习。6.通过协同分享使成果增值。7.在课程视野下实践问题化学习的课堂。从课时走向单元，从学科走向育人，从课堂走向全时域学习。8.通过合作支持问题化学习的全过程，建立合作学习的课堂生态与学习共同体的文化。
五、建构培育问题化学习者的理想课程
从筹建母体实验学校开始，我们以问题化学习者的关键能力培养为目标，以丰富性、选择性、延展性、问题化、学程化、个性化为基本特征，基于问题系统建构分科课程与综合课程充分连接的学校课程新体系，形成了基于问题系统优化的课程开发、实施与评价的新逻辑与新模式。三个维度建构课程连续体，维度一：建构让科学世界与生活世界紧密连接的学校课程连续体。维度二：建构让基础学力与个性潜能紧密连接的学校课程连续体。维度三：建构让身心发展与认识逻辑紧密连接的学校课程连续体。
六、培育面向未来的问题化学习者
我们着力培养的是面向未来的问题化学习者，也就是能够面对不可预测的世界时所表现出来的具有主动适应性能力的人。其关键能力包括了学生面对未知世界所表现出来的好奇心与学习热情、自主发现与提出问题的能力、聚焦与解决核心问题的能力、持续探索与自我追问的能力、深度建构问题系统的能力，最终能够自主规划学习任务与步骤，持续思考行动与合作创造学习成果。因此，问题化学习者是学习的自主建构者、问题的合作解决者与人生的自我教育者。
参考文献：
[1]张掌然.问题的哲学研究[M].北京:人民出版社,2005.
[2]王天蓉,徐谊.有效学习设计：问题化图式化 信息化[M].北京:教育科学出版社,2010.
（本文作者系上海市宝山区教育学院 上海市宝山区问题化学习研究所 王天蓉）
（本文刊载于《现代教学》2019年1AB合刊《学法指导》专辑）
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