作者简介
王伟（1990-），男，安徽肥东人，华中师范大学 教师教育学院，博士研究生，主要从事科学教育研究；
王后雄（1962-），男，湖北黄冈人，华中师范大学 教师教育学院，教授，博士生导师，主要从事科学教育、教育考试与评价研究。
学科教学情境的评价标准研究：内涵、意义及其生成
摘要
新一轮中学课程改革高度重视教学情境对学科核心素养培育的价值。学科教学情境具有认知属性、学科属性、社会属性、交往属性、过程属性、发展属性和生成属性。多元属性的教学情境是实现学生学科核心素养发展的应然追求，也是发展学生学科核心素养教学的逻辑起点。在教学情境多元属性的规约下，我们构建出教学情境评价的结构和结果一一对应的12条标准，并分析标准特点，以期为学科教学情境评价提出参考。整合研究学科教学情境结构、多元属性及评价标准，有利于推动学科育人功能的实现。
关键词
教学情境；多元属性；评价标准；核心素养
学科核心素养已成为当前教师教与学生学的根本指导方向。教学情境之于教学具有重要作用，因此课堂教学需要创设真实、问题引领的教学情境，需要注重问题解决的情境活动整体设计，进而促进学生学习方式的根本转变。目前，我国的教学情境功能存在广度和深度上的双重缺失：为情境而情境、重形式轻内容、“见物不见人”、高阶功能把握不全、全程性和发展性认识不到位等。教师如何基于学科理解层面来诠释教学情境？如何判断教学情境是否有效？有效的教学情境评价标准的依据是什么？是当前新课程改革中需要解决的关键问题。
一、教学情境评价的研究综述及理论内涵
研究教学情境的评价问题，需要把握教学情境的内涵，通过对已有研究进行梳理，进而分析教学情境要素。
（一）教学情境评价研究综述
国外有关情境和情境标准研究，杜威(John Dewey)认为探究学习的首要环节就是情境，他认为“我们必须主张有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段”，需要有“产生和引起富有思想的探究的问题的情境”[1](P168-171)。即情境中要有真实的问题，以学生实际生活或过去存在的“经验”作为教学情境。莱夫(Jean Lave)和温格(Etienne Wenger)认为学习不是头脑内部发生的事情，也不是对知识的直接吸收和内化，而是学习者对实践共同体的合法的边缘线参与的过程[2](P2-3)。他们强调首先要悦纳学生，学习要在情境中进行，学习要形成积极参与的实践共同体，这种学习依赖一定的教学媒介[3](P66)。迈克尔·杨(Michael F.Young)认为好的教学情境能够进行迁移、能够提供学习的意义、能够适应“抛锚式教学”[4]。吉尔伯特(John K.Gilbert)认为教学情境由一定的社会场景和时空构架成的实践共同体、包含学科问题、让学生形成对概念的整体关联性认识、能够帮助学生形成对知识的迁移学习四条评价标准[5]。再将目光转向国内，李吉林认为情境学习需要“真、美、情、思”，与生活连接，用情感生成内驱力，让情感伴随儿童的认知活动[6]。毕华林等认为教学情境应具有揭示知识产生的背景和条件、明确的知识指向性、引发学生积极的思维活动、产生具有迁移价值的一般性知识[7]。王祖浩等认为教学情境的创设要蕴含学科问题、引导知识建构、促进知识迁移、弘扬学科价值[8]。孙会杰提出教学情境评价的教学目标、面向主体、真实情境、激励发展、形式多样等5个有效性指标[9](P17)。王祖浩还提出通过功能和结构两个维度研究优质教学情境的评价标准[10]。他提出用5条功能标准和与之相对应的结构标准来评价教学情境①，认为符合的指标越多越好，并用此标准对“优质课”的教学情境进行评析。
综上对教学情境及评价问题，不少学者做了相关有益的探索，为教学情境评价的进一步研究提供了很好的借鉴。但要把握教学情境评价标准建立的依据，有必要对教学情境的内涵和属性进行分析。
（二）教学情境内涵分析
讨论教学情境的内涵，需厘清教与学之间的关系：学习活动是学生能动、主动建构完成的，教师教直接作用对象是学生的活动，而不是学生本身。学生的活动体现教学设计的需要，活动的结果对教学设计的目的具有反馈和调节作用。基于此，陈佑清认为教学情境是指由对教学行为有重要影响的各种物质的、制度的、精神的因素构成的课堂环境和氛围。他将教学情境分为外情境和内情境：影响教学整体的各种实体性因素构成外情境，如自然环境、班级规模等；内环境则是在教学过程中，由教师和学生活动而产生和形成[11](P1300-305)。吴俊明认为教学情境是教学的具体情景的认知逻辑、情感、行为、社会的发展等方面背景的综合体[12]。毕华林认为教学情境需包含所学学科知识有关的社会文化背景，在这种背景中学生能主动地建构知识的意义[7]。因此，构成教学情境结构的关键要素是学科、活动、教师、学生、课堂、环境等。教学情境是在课堂教学中影响学生学习活动的教师、学习内容、学生认知规律的环境的总和。影响教学情境的因素：一是教师活动，包括教学设计活动和课堂教学活动；二是学习内容，即学生学习内容的特点，包括学习内容的类型、难度、学科归属等；三是学生的认知规律，包括学生的生活经验、情感特点等。教学情境是一种特殊的环境，受教学目的、教学组织形式影响和制约，依附于教学活动中。这些影响因素构成的情境是教与学的外在体现，因此课堂教学中客观上一定存着教学情境[13]。一节课可以看做有一个完整的教学情境，也可以看作是有多个完整教学情境相互衔接、有机结合。
二、课堂教学情境的属性分析
《辞海》中将属性定义为：“事物本身所固有的性质，是物质必然的、基本的、不可分离的特性，又是事物某个方面质的表现。一定质的事物常表现出多种属性，有本质属性和非本质属性的区别。”教学情境是教师教导活动和学生学习活动的一种特殊的、客观存在的环境，具有认知属性、学科属性、社会属性、交往属性、过程属性、发展属性和生成属性。
（一）认知属性
认知属性即情境中一定要有知识，例如化学中的化学方程式、数学中的数学符号、物理中的公式和模型等。这些知识指的是具体的符号化知识，不包含知识的结构、来源、迁移等内容（这些将在后续的属性中分层讨论，以便更好地深描教学情境的评价标准），其特点是通过教师的课堂引导，学生可以短时间内有效地学习和大量掌握。认知属性是学科教学情境的第一属性，没有知识的教学情境对教学来说是无效的，教学情境的其他属性均需通过学生的认知过程得以体现。
（二）学科属性
在学生核心素养发展方面，去除学科知识本身，还有所教学科区别于其他学科的独有的研究对象、方法和价值等，可谓之学科本质。例如数学、化学、生物、物理学家们长期以来的探寻，研究学科领域问题过程中的发现、发明，以及研究过程中特有的研究对象和方式方法。这些是学生学科观念、态度和关键能力习得的基本载体，是学科属性的最典型体现。教学情境具有了学科属性，可以激发学生学习兴趣，引导学生感受学科发展中的独特品格，在思维（感受、探究等）或行为（实验、活动等）上重演历史活动过程，习得学科中的实验探究等学习方式。教学情境的学科属性是体现学科特点的基本保证，是培养学生学科独特品格与能力的载体，也是本学科教学情境区别其他学科教学情境的基本指标。
（三）社会属性
学科学习体现出经世致用特点，即为学生现在和未来的“完满生活做准备”。因此，教学致力于（问题）从生活中来，（应用）到社会中去。学生的学科学习，特别是学科知识学习，需要对学习内容进行“包装”，将学习活动与生活经验、已有知识、学科史联系在一起，从而构建出真实的情境，如数学中的“出门路线规划”、物理中的“彩虹成像”、化学中“酸雨的危害与防治”等。教学情境中体现出的社会属性，一方面解决学生基本的学科问题，了解学科知识对当下生活的重要价值，激发学习兴趣，学以致用；另一方面有利于通过深层次的学科问题解决和知识迁移，培养能力，并在问题解决过程中，培养其学科素养，为其未来的继续学习深造打下基础。
（四）交往属性
世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体[14](P244)。从教学的机制来看，教师的教是作用于学生的活动，师生之间的交往是教师施教和学生受教的渠道，也是学生学习的具体活动形式[11](P300-305)。在民主、平等的氛围中，师生展开对话式交往的，教师的感染力、互动性、言传身教都是交往属性的集中体现。教学情境的交往属性还体现在学生与学生之间的交往方面，如探究活动中的分工与合作，问题解决、探究学习中的互帮互助等。通过交往，有利于学生的主动学习（激发兴趣）、自我学习（个性建构）、技能学习（合作能力）、情感陶冶（耳濡目染）等。
（五）过程属性
学生学习是一种体验，要让学生感受体验是来自实际的需求[15]。这种过程性反映出教师不是将学科知识、学科思想抛给学生（抛给、灌输也是一种过程），而是教师步步循循善诱、启发引导，相应地学生体验学习的过程。因此，讲清知识的来龙去脉，例如物理中磁场概念（1644-1820年）、化学中物质的量概念（1768-1965年）等，这些都是众多科学家长期艰辛探索的结果。将这种科学研究发现过程、学科概念原理的形成过程等按照一定步骤教给学生，学生在教师引导下感受和学习学科专家的研究方法、决策过程、学科思维、实践活动，相比之下，知识深广度的学习不过是“皮毛”而已。
（六）发展属性
教学情境的发展属性,是由学生的发展和学习的发展两方面影响来决定的：一方面学生的发展性要求教学情境的设计要符合学生当前阶段的原有知识、认知能力、已有经验、情感状态等发展顺序。例如初中学生感性大于理性、好奇心强，其教学情境设计需要因地、因时地使用学生熟悉的情境素材等来进行感官刺激，激发学习兴趣；另一方面学生的学习过程也是不断变化和发展的，学科知识和技能、概念等学习存在由易到难的自身逻辑顺序，教学情境中学习内容的组织需要按照一定的逻辑，学习的难度和进阶要位于学生“最近发展区”。教学情境的发展属性还体现在情境与情境之间也存在发展：前一教学情境是后一教学情境的基础，后一教学情境是前一教学情境的发展。总体来说，良好的学科教学情境要能实现学生在素养各个方面的“一般发展”。
（七）生成属性
德国“范例教学”的代表人物克拉夫基（W.Klafki）认为衡量教学是否有质量，要看教学设计能否使教师采取可以论证地、灵活的行动，从而使学生创造性地学习[16](P778)。教学情境的生成属性与其发展属性和过程属性不同，教学过程中有预设和生成：预设是对教学情境发展属性和过程属性规律性的把握，而生成属性是对学生教学情境中能动性、自我建构学习特点的回应。学生在学习活动过程中由于自身学习的背景知识、思维方式等差异，教师预设的教学结构可能会发生预料之外的变化。忽视教学情境的生成属性，容易造成教学情境创设的僵化呆板、“见物不见人”现象。教学情境的生成属性表现为以下两个方面：一是主动生成，即教师要设计出一定开放的、答案不确切的问题，以激发学生主动地、创造地思考；二是教师要根据学生的反应，及时调整教学。学生针对实验现象或者教师的某个观点提出疑问时，需要教师给予机智回应，从而对教学过程进行微调，甚至重构。
三、教学情境多元属性的意义
学科核心素养发展具有复合性、系统性等特点，教学情境的多元属性是实现学生发展的应然追求。这种“理想”的多元属性同时对真实的教学情境的创设标准提出要求，是发展学生学科核心素养的逻辑起点。
（一）是实现学科核心素养发展的应然追求
中学生学科核心素养可分为学科能力（如学习理解、应用实践、迁移创新等）、学科观念以及重要的品格（如精神、态度、责任、情怀等）三个部分。新一轮的课程改革提出要培养学生的学科核心素养，学生发展目标相应地从“双基”到“三维”，最后到学科核心素养，其教学情境也必然发生变化。图1为教学情境的发展脉络关系。
图1表现了学生的学科能力、观念和品格发展要求对教学情境的规约关系。简化的教学情境对应“双基”教学；整合的教学情境对应三维目标的教学；而学科核心素养的发展，呼唤真实的问题解决情境的创设。这种真实的、基于问题解决导向的情境，通过将“知识线索”设计转变为“问题线索”设计、“知识掌握”学习转变为“问题解决”学习，有利于培养学生适应性的学科观念、成熟的品格和关键的学科能力。适应性意味着学生的学科观念能够适应当前社会的发展变化，正如布鲁纳（Bruner）所说，任何学科都必须将学生最广泛的、最强有力的适应性观念交给学生[17](P134)；核心学科能力意味着在选择发展学生能力上，相对于认知能力，更需要着重培养学生问题提出与解决能力、决策能力、创新实践能力；相应的学生品格也将在态度、精神、责任和情怀上日趋成熟。真实的情境符合教育教学的本质，教育就是培养人的社会活动，是教师的价值引导与学生的自主建构相统一的行为过程，是最富创造性、最丰富多彩的、活生生的人类实践活动[18]。因此，符合以上要求的教学情境，其属性必然呈现出多元特点。
（二）是发展学生学科核心素养教学的逻辑起点学生能力、观念、品格如何得以实现，需要教师设计出精妙、精当和真实的学科问题情境，需要学生持续的自我建构学习[19]。如何对教与学进行评价和监控，是落实学生核心素养培育的首要问题。图2是从学科核心素养到发展学生核心素养的设计流程。
这里可以看出，从学科核心素养到发展学生核心素养需要经历6个过程：在明确核心素养具体可行的教学目标之后，要挖掘教材、生活以及学科史中隐含的情境素材的独特价值。要立足于学生的生活与精神世界，将学科知识纳入一定的情境中。设计要消除知识的冷漠外壳，主动“走向”学生，而不是静静地“站在远处”等候学生的靠近，这样破除知识的边界，为学生进入知识并与知识对话铺设多样的路径[20]。收集教学情境素材，从教学情境素材开始研究学生生活、知识、经验的价值和问题所在，确定设计什么样的核心问题（这种问题在当前情境中最有价值）。进而设计学生的学习活动。活动中体现的学科教学情境作为一种特殊的环境，具有可感知性和可观察性，而正是在这种特殊的环境中实现学科核心素养的发展。这正如帕尔默（P.Palmer）所说：世上只有一种诚实的方法可以用来精确地评价多元化的优质教学，就是身临其境[21](P14)。综上所述，课堂教学设计研究要回归研究教学情境的素材及其创设，教学情境素材制约核心问题的确定，同时又构成了教学活动的环境（教学情境），影响活动始终，是发展学生学科核心素养教学的逻辑起点。
四、基于教学情境属性的评价标准生成
真实的教学情境设计，其标准应符合学科教学情境的属性特点。理想的教学情境具有认知属性等7种属性。这7种属性的关系、特点如图3所示。
认知属性是教学情境的首要属性，是其他属性的载体；学科属性是展现学科特质，体现学科张力，培养学生学科独特素养的特质属性，是其他属性的另一载体；社会属性和交往属性是从两个角度呈现学科与真实生活现实表现属性，体现学生学科学习中与师生（人）、与生活学习经验（物）的联系，能有效激发学生学习动机，促进学习的迁移，培养学生的合作、表达、交流等能力；过程属性、发展属性、生成属性是学科素养形成的衍生属性，体现出学生学科素养形成的特点，是学生学科素养培养适切、循序渐进等的具体体现，有利于学生学科观念、情感、责任、态度、高水平思维等的培养。
教学情境的不同属性均具有独特的功能，不可相互替代：认知属性和学科属性是其他属性呈现的基础，是教学情境中最基本的属性。社会属性和交往属性是在认知和学科的基础上学生与人、物对话的基本保证，过程属性、发展属性、生成属性是高阶属性，是学生学科观念、情感、责任、态度、高水平思维发展的必备属性。7种属性，分三个水平，层层递进。我们通过7种属性特点分析，借鉴已有的研究成果，设计并构建出了教学情境的评价标准，如表1所示。
通过表1可以看出，完整的教学评价标准分为结构评价标准和结果评价标准，二者都是基于实现学生核心素养发展的学科教学情境属性要求进行划分的，共计12条。结构标准将教师活动作为评价主体，是教师的教是否有效的评价依据；结果标准将学生活动作为评价主体，是学生的学是否有效的评价依据。结构评价标准是结果评价标准的前置条件，如果教师的教学情境的结构有缺失的话，那也不会实现学生相对应的结果发展，即没有A1，就不会有A2。有关标准的具体观察形式：结构标准评价可采用是/否的形式对教学设计分析和课堂活动进行简单监控评价；结果标准评价则相对复杂，可采用李克特量表，对量表选项进行赋分，用量表对学生进行问卷调查，同时通过测验和其他的课堂观察量表对教师和学生的课堂行为进行辅助监控评价，如自制量表、FIAS 、CPUP 等工具对师生课堂语言进行定性和定量分析[22]等。
12条教学情境评价标准之间关系与其7种属性之间的关系类似，标准之间也存在基础标准和发展标准。例如知识学习标准：学生可能已经记住知识（这是基础，符合A2标准），但可能没有很好地迁移运用（不符合C2标准，即C2是在A2基础上的发展）。与此类似的还有B2→G2；A2→F2；D2、E2→H2；H2→J2等。部分标准之间有发展递进关系，有利于对学生学科知识、能力等重要评价维度进行解构，从而实现渐进性地评价。这些标准一起，可以实现对学科教学情境的全面评价和监控。
总之，教学情境具有客观性，它存在于课堂教学的始终，教学情境多元属性呈现是发展学生核心素养的应然要求。教学情境的多种多样是其内在本质的外在表现形式，是教学情境存在方式及其功能的多样性、丰富性的体现[23]，这些都与其多元属性息息相关。教师如何通过教学情境创设，将7种属性融入其中，设计并实施流畅的、富有生命力的教学整体教学活动，在活动中实现学生的学科素养发展，正是教师的教学智慧所在。由于与学科知识、学生生活经验的契合，真实问题情境的追求制约教学目标的确定、学习问题的解决、学生活动的设计，是发展学科核心素养的逻辑起点。整合研究教学情境结构、功能、评价标准，有利于在教学中发展学生学科核心素养，实现学科的育人功能。
注释
① 构成标准具体内容是：发生在一定的时空条件下；有围绕核心概念或科学方法而展开的具体事件；包含将要解决的学科的核心问题；建立在学生已有的知识基础之上；为学生的交流和参与特定主题的学习提供框架；围绕核心事件的素材源于学生的日常生活或具有当代社会发展意义的主题）。功能标准具体内容是：能够让学生迁移所要学习的内容；能够让学生体会到学习学科对社会和个人发展的重要意义；能够让学生体验科学方法以及情感、态度与价值观；能够让学生形成对概念的整体的、有意义的理解；能激发学生经历高水平思维。
参考文献
[1][美]杜威著.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.
[2][美]J·莱夫,E·温格著.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静,译.上海：华东师范大学出版社,2004.
[3][美]戴维·H·乔纳森著.学习环境的理论基础[M].郑太年,任友群,译.上海：华东师范大学出版社,2002.
[4]Michael F.Young. Instructional Design for Situated Learning[J].Educational Technology Research and Development,1993,41,(1):43-58.
[5]Gilbert J K.On the Nature of “Context” in Chemical Education[J].International Journal of Science Education,2006,28(7):957-976.
[6]李吉林.“意境说”导引，建构儿童情境学习范式[J]. 课程·教材·教法,2017(4):4.
[7]毕华林,卢珊珊.化学课程中情境的类型与特征分析[J].中国教育学刊,2010(10):60-63.
[8]杨玉琴,王祖浩. 教学情境的本真意蕴—基于化学课堂教学案例的分析与思考[J].化学教育,2011(10):30-33.
[9]孙会杰.化学课堂教学情境有效性的分析—以“评优课”为例[D].河北师范大学,2015.
[10]张小菊,王祖浩.化学课堂教学情境的评价研究—基于化学“优质课”教学情境的分析[J].化学教育,2013(3):27-32.
[11]陈佑清.教学论新编[M].北京：人民教育出版社，2011.
[12]耿莉莉,吴俊明.深化对情境的认知，改进化学情境教学[J].课程·教材·教法,2004(3):72-76.
[13]王伟，王后雄.普通高中化学课程标准（2017年版）中“情境素材建议”内容特点及使用建议[J].化学教学，2018（10）：15-19.
[14]中央编译局.马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京:人民出版社,1995.
[15]甘利人,吴鹏,高蓓蕾.基于情境认知理论的教学体系构建[J].现代教育管理,2009(2):67-70.
[16]瞿葆奎,徐勋,施良方.教育学文集·教学（上）[M].北京:人民教育出版社,1998.
[17]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,2003.
[18]裴娣娜. 基于情境教育理念的课堂教学重构[J].中国教育学刊,2016(10):13-17.
[19]李松林.培育学科核心素养的三个教学问题[J].教育科学研究,2016(8):5-9.
[20]王后雄.从生活经验到科学概念：化学教学起点的教学策略[J].教育科学研究,2009(4):51-54.
[21][美]帕克·帕尔默著.教学勇气—漫步教师心灵[M].吴国珍,译.上海:华东师范大学出版社,2005.
[22]王伟,姚如富,王后雄.语言分析视角下中学化学课堂师生对话研究[J].教学与管理,2017(3):95.
[23]张广斌.教学情境的结构与类型研究—结构功能主义视角[J].教学理论与实践,2010(5):57-60.
版权声明
联系客服
