作者简介
李学书(1975- )，男，安徽颍上人，上海开放大学 发展研究部博士，副研究员，主要从事课程与教学论、教师教育研究;
杨敏(1963- )，女，安徽蚌埠人，上海开放大学 人文学院教授，院长，主要从事开放教育、成人教育研究。
学生核心素养的培养：学校层面课程整合的原点
摘要
指向核心素养的课程改革已是国际趋势，在此背景下学生发展核心素养成为学校开展课程整合的应然追求，这是由核心素养在课程整合中的价值、内涵及其培养过程决定的。指向核心素养的课程整合的特点表现为：学生发展核心素养即是课程整合出发点和归宿；师生共决进行课程整合；“四位一体”的课程整合向度。课程整合路径主要关涉到勾勒未来社会需要的新人形象；整体设计学校的课程整合；争取社会各方面支持；构建学习共同体等主要方面。
关键词
学生核心素养；课程整合；回到原点
在全球化、数字化和知识经济时代，如何培养学生核心素养以提高其终身学习和发展的能力，满足未来社会发展需求，成为国际基础教育课程改革的大趋势[1]。为适应这一趋势，我国颁布了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》），提出要建立全方位、立体化育人体系的历史任务，并将“核心素养体系”这一概念置于深化教育改革、落实立德树人目标的基础地位。因此，指向核心素养的课程发展势必成为未来一段时期基础教育领域的重大课题。《意见》还指出：“要增强整体性，强化各学段、相关学科纵向有效衔接和横向协调配合……充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合。”[2]课程整合再次成为教育综合改革的一个热词。
一、学生发展核心素养：学校课程整合的应然追求
课程整合是课程领域一个经典话题，其初衷是让儿童经历整体连贯、系统的学习经验而更好地由发展中的学生转变成完整的个体，这样的价值追求在进入新世纪后愈加受到国际社会的重视。因为它关涉到课程设计需要回答“我们想要学生成‘为’哪种类型的人”这一根本问题[3]（P33）。在我国，类似的价值追求被视为课程整合乃至整个新一轮课程改革的指导思想。经过理论研究者和广大实践者的不懈努力，一线学校的课程整合实践已取得了很大进展，积累了很多经典案例，但与21世纪人才所需具备的核心素养培养的实现，还存在巨大落差。为此，借助于学生发展核心素养的落实，重新探究课程整合的价值和路径极为迫切。
（一）核心素养的价值决定其在课程整合中的地位
传统意义上，课程发展的核心问题在于如何选择相关的知识、技能等内容并加以有序地组织，从而形成学科本位的课程，典型的学科课程发展大多始于并止于学科内容。学科课程的内容通常按照抽象的知识体系形成不同的科目，而这些科目又抽象地表征着对应学科本身的文化传统、发展现状以及相应知识体系内涵与层次结构，并由此成为该专业知识的顽固守卫者[4]。在课程与教学发展史上，以学科内容作为课程改革与发展逻辑起点延续了很长一段时期。随着社会分工的精细和知识体系的完善，学科门类也在不断增加，原有的学科课程无法涵括日新月异的知识更新，课程组织自然把相近的学科内容打包成为学习领域，这样课程发展的核心也由学科走向学习领域。但这些学习领域只是将学科内容混合或类化，缺乏充分整合，相应的课程实施和评价还是以学科内容为主体展开的。我国在20世纪七、八十年代，学科课程发展到了极致，分科越来越细，科目也越多，随之而来的学业负担也越来越重。
到了21世纪初，知识经济崛起意味着社会对人才规格要求发生变化，信息技术突飞猛进的发展意味着知识生产和更新的加速，也意味着课程的基础发生了巨大变化，加之各国在新管理主义理念作用下，教育问责日益盛行。于是人们发现教育的成功不再是对内容知识的复制和相应技能的掌握，而是将所学知识外化和应用到新情境中的能力。因此，在一些有影响力的国际组织，如OECD、欧盟和联合国教科文组织的积极倡导和强势推动、世界各国的遥相呼应下，学生发展核心素养一跃成为教育话语不可回避的热点，并引领国际课程改革。相形之下，学科及学习领域课程组织需要重构：学科素养取代学科内容成为学科群组织课程的核心及学科课程发展的动力。这标志着课程发展的逻辑起点发生了转移：从学科内容走向核心素养。
相应地，课程发展的立场和课程改革目标也由知识本位转向素养本位。根据这种逻辑，核心素养在课程改革中所扮演的主要角色：首先是作为可把握的教育目标实体。这意味着核心素养是在描述“培养什么样人”的理想人格，从而内在地规约着课程发展及其整合的目的或意图，同时它还是一种可实现的、多层级的教育目标体系，介入或渗透到各门课程之中。其次是作为课程目标的来源。核心素养是个体适应未来社会生存与发展所需的知识、技能和态度的综合体，学科课程或综合课程是培育学生核心素养的抓手。从课程目标的系统建构来看，核心素养相对抽象，课程目标相对具体，但两者在外延上是相当的。再次是作为课程内容处理与教学实施的指南。选择哪些核心素养的构成要素，如何组织它们以促进真正学习的发生，核心素养在这一过程中就如同GPS（全球定位系统）[5]。另外，核心素养还可作为学习质量评价的标准。传统课程评价标准是学生到底掌握了多少学科内容，主要表现在知识、技能方面的达成度，而指向核心素养的课程评价应该关注关键能力、必备品格和价值观等方面培养程度，也即在多大程度上掌握了一种或几种核心素养
（二）核心素养的内涵决定课程必须整合
OECD核心素养框架认为素养 “不仅仅是知识与技能，还包括在特定情境中，个体调动和利用种种心理社会资源（包括各种技能和态度）以满足复杂需要的可能性”[6]。这种界定体现的是一种整合性的观念（aholistic notion）。由此，素养主要表现为应对或解决复杂现实问题的综合品质，在内容上指个体在具体和一般领域的知识和技能、思维、态度或价值观在内的整合。而个体对现实任务的完成不仅依赖于观察、理解、分析和论证等认知因素，众多非认知因素，如动机、情绪、意志品质、价值观念等也具有至关重要的作用[7]。这一界定也彰显了核心素养的过程取向。
欧盟的核心素养框架基于素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合的界定，认为:核心素养是“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养”[8]。在功能上，欧盟的核心素养理念突出整合了个人、社会和经济三个方面的目标与追求的特点[9]。相比学科本位的课程发展，核心素养具有更强的整合性、跨学科性及情境性等特征。
国内研究者大都受到上述两个代表性观点的影响。辛涛等人认为，核心素养主要指个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感的整合。就功能来说，核心素养试图整合学生成为更为健全人的个体功能和促进社会良好运行的取向。就课程属性而言，核心素养不指向某一学科知识和具体领域的问题，而是强调跨学科跨情境地规定了对每一个人能够具备一定获得知识和技能的方法，促进自身成长基础上应对未来社会挑战[10]。还有一些比较具有代表性的理解：核心素养是一种跨学科素养，各学科都可以发展的、适用于一切情境和所有人的普遍素养[11]。由此可见，在性质上核心素养是学生应该具有的共同素养，是最关键能力和必备品格。但最普遍认同的共识是，素养强调知识、能力、态度的整合［12］。
通过有关核心素养内涵界定和整合各种解读，可以发现核心素养概念的问世对学校课程整体结构提出了新的要求。素养导向的学校课程需要以学生的核心素养发展为主轴进行深度整合，变革既有学科本位的课程模式，实现各教育阶段的纵向连贯及不同学科之间横向整合，强化不同范围和深度的跨学科课程融合。真正让儿童回归真实世界中，以一种整合的、经验的方式进行活动和学习，有助于儿童在认识世界和参与社会方面从经验的方式向理性自觉的方式转化，在真实实践中会整合运用来自不同领域的概念工具和方法，从而更好地开展深度学习。
（三）核心素养培养过程要求对课程进行整合
怀特海说过，当一个人把在学校学到的知识忘掉，剩下的就是教育。在怀特海看来，知识不是学习追求的目的，学习的追求应该是使知识和人的认识结构、经验体系发生反应，生成“新物质”，并在人身上积淀下来，也即是学生发展核心素养的形成。就现实性而言，教育的根本目的不仅是为了学生知识学习的出色，还是为了培养形成伴随其一生的能力，从而在未来社会中幸福生活，这也是提出核心素养的根本所在。因此，与这些素养相关的知识、技能和态度的获取，不可能也不应该聚焦单一学科主题内容[13]，需要对学科进行深度整合，既要有某一学科视角，又要积累跨学科经验，尝试选取构建跨学科的内容主题进行课程设计，并组织学生开展有效的跨学科内容主题的学习，这也是国际课程改革的普遍做法。
目前在应试文化影响下，学生大多为应付考试而学，采用被动接受、机械训练的学习方式，获取的知识脆弱而肤浅，而且这种分学科的、被割裂的、远离生活的知识，无助于深刻理解特定任务情境、明确问题，形成假设和解释，并将其跟自己的生活经验进行有机整合从而运用到自己的生活情境中，更不利于系统的、结构化的领域知识和技能、思想方法和探究模式的形成。为此，学科课程需要超越目前基于传统课程组织形式形成的学科逻辑，跳出知识和思维之间非此即彼的角度思考学科内容的选择与组织，转而以学生核心素养的发展为目标，以问题解决为抓手，对同一学科的学习内容、模块主题和情境设计等方面进行重构，围绕学生的全面发展，促进实现核心素养、学科内容、组织模式和主题情境等维度的系统整合。
在整合目标上，利用核心素养自身的整合功能，将各方面行动协调到学生适应个人终身学习和社会发展所需要的知识、技能及态度上，建立知识与生活的有机联系，促进课程话语和意义的创生。在整合内容选择上，强调知识的系统性、学科整体结构和大观念，改变以分化的学科知识体系为主轴的设计思路，突出学科思想方法和探究技能的运用，将内涵的学科思维转化为学生的内在品质。在主题情境上，核心素养是在具体情境中借助于问题解决的活动培养出来，整合课程要强化主体情境设计，从学生日常社会生活出发，创设基于现实情境的复杂或开放性任务，并关注他们与学科内容的关联性，嵌入生活经验，开发出与学生当前经验紧密对接的、复杂程度逐渐提升的活动系列，设计有助于自发产生思维和互动的课题及其情境，进行混合学习，促进知识运用和创新，从而促进学生核心素养的发展。
二、指向核心素养课程整合的特点
学校课程是落实核心素养的主要载体，课程整合是优化课程的主要方式。两者共同作用于学生发展核心素养的培养。传统的课程整合受工具主义价值取向的影响，仅关注整合模式和方法，把课程整合简单理解为“学科聚合”，甚至“嫁接”到学科教学当中，将其异化为学科精致化的手段。而指向核心素养的课程整合要突破课程整合理论与实践研究的瓶颈，跳出工具主义理性的桎梏，追问课程整合技术背后的假设，关注整合的社会意义、权力关系、知识组织等根本问题。因此，本文重点从上述三方面阐述指向核心素养课程整合的特点。
（一）学生发展核心素养即课程整合的出发点和归宿
受传统知识观的影响，课程被视作知识习得的重要载体，课程发展只注重构建系统的知识内容和产出相应的结果而无视知识探求的方式和过程。因此，必然导致课程整合认识的片面化，将其视为学科课程内容简单叠加或客观知识的组织方式。这种把课程整合限定在课程内容组织上，意味着它是一种使分割的学习内容更具有关联性的课程设计，以便实现课程内容的优化重组，表现为单一学科内部的知识整合。这种结果取向的整合观从本质上讲窄化了课程整合的内涵，是一种浅层次合并同类项。比恩（Beane）在世纪之交就强调从过程的视角看待课程整合，将其视为完整的课程开发方式，甚至是一种课程理念，在不受制于学科的情况下，要关注整合的内容，更要进行目标及活动设计的整合[14](P33)。在比恩看来，“人与社会的整合”应成为课程整合的终极命题。这一点和核心素养在终极意义上是相契合的。核心素养让我们摆脱知识理性困扰，使教育改革的定位发生了转向，真正从人的角度来思考和定位教育。因为它是人内在的秉性，使人成其为人，决定人的发展取向，体现以人为本的思想。构成核心素养的内核：知识、技能、心智,和比恩试图通过课程整合养成民主社会所需的品格、态度、技能,无论是内涵和外延上是一致的，都是促使人们在行使权利的基础上，消解个人与社会的疏离，其维度内在地指向个人和集体，继而推动民主社会的持续发展。因此，核心素养理应是课程发展的中心与起点。
在一个真正的民主社会，教育目的必须为学习者个体和社会所有成员提供参与行动的共同基础，让所有学生成其所成，超越经济成果或社会控制。当今民主社会强调学校教育的社会责任，与此同时又渐趋被市场经济裹挟而沦为国家竞争手段时，课程整合的社会目的论无疑成为维护民主信念的利器，并被视作民主社会实现的载体。核心素养的培养把课程整合从内容组织方式引向社会重建，更好地实现了学生将政治生活、经济生活、儿童中心的自由、学科中心的控制有机结合起来，把现代民主生活所必备的素养整合到课程之中，并以民主生活为议题开展课程整合设计，构建现代民主的课程整合模式，从而更好地实现自我与社会的有机统整。
（二）师生共决进行课程整合
核心素养框架的建立及其培育过程是一个民主过程。而民主是一种参与社会生活的方式，将其融入学校生活，必须在课程设计和活动中给予师生充分的发言权与决定权，以表达其思想观念与诉求，师生在课程整合情境中的所作所为即是课程。换言之，真正的课程整合是由教师和学生在每一个具体的教室情境中共同决策和规划的，没有任何一种预先编制好静待教导的整合课程，课程实践中一个单元主题的探讨之旅结束之时即是整合课程的诞生之际。因此，课程的情境性和生成性特征决定了课程整合是一种师生为整合主体的、自下而上的课程开发和设计。课程整合中教师专权和学生完全自由裁决都不利于整合过程实施。在课程发展中，师生一起合作规划是整合课程开发的必要环节，其优势主要表现在能为学生带来更多的自主、责任和对课程主题的控制，还可以创造一个兼具学术性和支持性的情境［15］(P67)，从而促进师生、生生间融洽、和谐关系的构建，增加了促进知识与活动尽可能关联的机会。
就价值意义而言，面向所有人的核心素养体现了知识经济时代的新型教育民主，这种教育民主不仅要满足数量上的教育机会“均等”，更要为每一个人提供高质量且适应其个性化选择的“质量上的民主”[16]。因此,指向核心素养的课程整合，需要建立严格的民主参与程序，克服学科中心课程整合模式和儿童中心课程整合模式在学生权力方面的两个极端，把师生共同拟定主题作为课程整合体现参与机会、保障民主质量的前提和抓手，以共同协商和对话形式整合主题、设计活动、开发资源以及实施相应评价。学生发展核心素养是民主的创生物，同时兼具开放性特征，有助于学校层面课程整合解决两方面问题：一是教师角色的定位问题。在指向核心素养的课程整合中，教师更多扮演一个“呵护者”的角色，改变过去为课程规划方向和放纵儿童兴趣的两个不适宜的角色，通过民主协商整合个人关切和社会问题，在课程整合中实现个人需求与社会发展的统一，减少学生消极参与增加积极参与，避免只注重形式而忽略效果的参与。二是师生在课程整合中的整体地位的确立问题。课程整合的民主有助于改变课程专家凭借拥有的课程知识，代表政府成为课程方案的制定者及课程开发主体的状况，提升教师和学生在课程发展整合中的被动执行者的地位，从而形成共同体，在核心素养培养目标的指导下，开展科学的课程整合活动。
(三)“四位一体”的课程整合向度
核心素养是学生适应终身学习和社会发展所必须的知识、能力和态度的综合，是跨学科和领域进行课程整合的指向。因此，必须构建以知识、经验、社会、设计“四位一体”课程整合内容观，运用多元化课程整合模式，摒弃把课程整合限定在学科内容范畴内的观念，从而提升课程整合的广度和深度。
知识是课程整合的纽带和桥梁，也是核心素养构成的基础性要素。随着受教育过程的推进，学生在智能、品德、价值观提升方面都打上了学科知识的烙印。传统的知识整合观将知识简单视为由分科的知识中片断零碎资讯和技巧的积累，知识的应用和所表征的权力会因被限定在特定学科或领域而受到削减。这是知识整合模式饱受质疑以及经验整合兴起的原因之一。在指向核心素养的课程发展中，学生在具体情境中学习知识（包括学科知识在内）过程就是学科素养形成的过程。但在学校提倡的知识整合，不是将知识孤立地整合在学科中，要让其置于情境脉络，以便形成活化的知识，并形成体系。经验整合即新的经验渗透到意义的系统中或者“同化”“顺应”过去的经验以协助我们面对新的问题情境[17]（P15）。课程实践中，整合学习者新旧知识经验、生活经验、认知经验等已成为当今经验整合的基本理念。经验整合不仅是一个课程命题，更是一个政治命题，和上文所提及渗透在课程中的“民主”意涵相通约，从而彰显个人主体性。而核心素养关照下基于师生民主的社会活动积累起来的经验才是真正课程整合所需要的，而基于学科知识的“学术经验”及儿童兴趣的“私人经验”因为将科学世界和生活世界隔离开来，无助于学生发展核心素养的养成，最终远离了民主生活而失去在课程整合中的合法地位，与此同时，社会整合进入课程整合视野中。
社会整合即以“社会议题”为载体实施的课程组织模式，整合内容主要关注当代社会问题、学生关心的社会现象和活动以及社会活动方案设计等。主要包含两层面意思：一方面，通过整合将民主社会倡导的价值观念或共同利益引进课程，让儿童体认民主意涵、特征和内容，从而实现民主社会的同一化进程；另一方面，把社会生活中遇到的重大问题和主要议题及自身衍生出来的矛盾作为整合的对象加以课程化，进而通过课程组织形态寻求解决路径。这样学校的功能不再是传授学术性知识和关照儿童的经验积累，而在于创设一个民主的、参与的学和教情境，从而培养学生的公民意识、创新精神和责任感，而这些就是核心素养的核心内容，有关情境也是核心素养培育的条件和基础。
上世纪90年代已降，国际课程改革呈现的共同趋势是提出课程向学生经验和生活回归，纷纷研制核心素养框架并基于此深化基础教育课程改革，追求课程综合化。在此背景下各国开始在反思知识整合、经验整合和社会整合基础上，认为仅仅以课程内容为线索整合课程是不够的，整合方法论问题受到关注，设计整合进入研究者的视野。设计整合指的是设计者的整合，是设计者和方法论的整合，更是对“师生共同参与课程创造”[18]理念和程序性民主原则的再次强调以及提供实现手段。
三、指向核心素养的课程整合路径
核心素养是一个多维度、多功能概念体系，具有整体性，不能孤立进行培养和发展，因此，基础教育必须进行课程整合，强化课程综合性，优化课程开发和实施。限于篇幅，本文仅从指向核心素养课程设计的关键环节谈谈课程整合的路径。
（一）勾勒未来社会需要的新人形象
学校的课程建设首要任务是建构理想的、完整的儿童图像，它展示学校开展课程整合的价值追求、办学特色和培养理念。比恩曾用“拼图游戏”隐喻课程整合的价值和规律：拼图前需要一个图像做引导，在此基础上，个别图片组合起来才能显示他们的意义，从而发挥迭代效用。同理，学校在课程整合的整体设计前，需要一个指引性的儿童形象作为主轴，运用不同方法将具体课程内容组织起来，创设具体的生活情境，形成互相关联、富有意义的有机体，为儿童的全面发展作出理性的规划。而核心素养就是从学生学习的结果界定了未来社会所需人才的形象，体现了适应社会和促进人的全面发展的历史性要求以及国家在人才利益方面的意志。核心素养内涵的社会维度是一所学校理想儿童形象的共性，规约着经过不同阶段的教育后具有社会需要的知识、能力和态度，个人维度则是儿童形象的自由个性之展示，规约儿童创造性、沟通能力等必备品格。以此为导向可以规范教育活动的全过程，使课程整合活动更加合乎儿童成长的规律，从而满足社会需要，基于核心素养研制的课程方案和标准及其所体现的理念和目标、学校发展愿景等既是儿童形象的勾画，也是儿童成“人”的保障，有助于克服由于对课程整合基本常识的缺乏而导致重知识轻个体与社会、统而不整，甚至不少学校的课程整合成了奴役、控制儿童新力量的现象。
（二）整体设计学校的课程整合
国际组织和多个国家核心素养框架的出台反映了人们在构建教育目标内涵及其系统时，所采取的思维方式正由分析的、还原论主导转向综合的、系统论。学校课程作为实现核心素养的载体，必须运用整体设计方略，从教育目的和培养目标出发，确定学校课程整合的整体架构和基本方法，清晰建立儿童形象与课程整合诸要素之间的相互联系，主要包括国家课程、地方课程和校本课程等三类课程的设置和课程方案、课程标准、单元设计和情境设计等方面的思考和规划。三类课程的设置是当前课程整合的要点，其关键是在保证国家课程的基础上，处理好地方课程和校本课程之间的关系，以及各类课程开设的比例、所占学分和课时数。课程方案等政策文本是落实核心素养并基于此开展课程整合的抓手，因此，应该在全面理解核心素养和学科素养基础上加以研制，选择能反映该领域核心内容的“大观念”，并开发单元课程和进行情境的设计。基本方法的确定要有助于学校明确开展课程整合的组织方式，以及适用的整合模式，主要表现为学科整合、跨学科整合、超学科整合和可能选用主题整合的内容和方式以及知识整合、经验整合、社会整合的配比，同时还要考虑课程对核心素养落实的局限性。课程整合是“在课程架构中寻求整合，而非施行的细节”[17]（P11）。只有作整体设计才有可能超越形式化和工具化的课程整合。可以借鉴国际课程（如IB课程、STEM课程）综合化经验，软化学科边界以及关注新兴的创新与创业教育的课程整合路径，密切联系国际及区域发展的重大问题或重大事件等设计跨学科主题。同时，综合运用好雅克布斯的课程整合六种不同策略：学校本位设计、平行设计、多学科设计、跨学科设计、整合日设计、现场教学[19]（P246）。
（三）争取各方面支持
从本质上说，核心素养涉及逻辑思维、分析、综合、推理、演绎、归纳和假设等高阶素养，是在不确定的复杂情境中解决复杂问题的能力，也与自主自觉的行动、错综复杂的沟通交流密不可分。因此，核心素养培育，既是教育工程，也是社会工程。教育要为此做出贡献，而且21世纪社会的制度安排与文化建设对其也负有责任。另外，核心素养的培养是一项系统工作，不能仅靠学校，如何统筹学校、社会和家庭方面教育力量，争取学校外部的理性支持，如前瞻性的国家政策和全方位的地方支持等，也是课程整合整体设计的主要内容。国家层面出台的相应政策应具有国际视野和战略性，同时能相对长期地指导国家教育改革和既定目标的达成。国家对课程整合的首要支持就是有明确的教育目的和理念，也即上文所说的“理想的儿童形象”和灵动开放而又相对完整的课程政策体系，确保学校课程的自主权，也为课程整合的整体设计和实施提供方向[20]。
伴随着三级课程管理政策实行，地方教育部门的政策支持和实践支持直接影响着课程改革与发展成效。对于中小学而言，地方政策是课程改革又一风向标，课程改革在地方教育政策中的定位直接影响学校课程整合的实践。目前学校课程整合出现的形式化、功利化以及学生客体化等方面的问题，从某种程度上折射出地方教育政策本身的非理性导向。据此，地方政策亟待依据核心素养培育实现自身的理性回归。课程整合作为核心素养培养的一个新试验领域，超越低层次模仿、简单粗糙和功利化实践的关键在于通过政策引领，提升学校课程整合整体规划和实施的意识和能力，强化教师的课程权力及整合设计和相应能力的提升，营造积极政策氛围促进各方面支持课程开发和整合。政策制定者对能力建构的忽视意味着对教师专业发展的漠视，认识的片面，导致课程的可持续发展就会失去动力。助力核心素养培养的地方政策的实践支持，包括为课程整合提供人力物力的帮助，解决经费问题，营造良好的改革环境，地方教育决策者和教育管理部门的有关人员现场指导，给学校探究课程整合的时间和空间，多倾听课程整合中存在的困难和挑战，对有成效的课程改革举措和成功课程整合模式及经验给予推广和宣传等，少一些不必要检查，避免为了凸显整合成效而搞形式主义等。
（四）构建学习共同体
核心素养的培养过程是个人和社会协同作用下的渐进过程，同时各国际组织和各国政府研制和颁布的核心素养框架都在强调核心素养的习得是一个持续的终身学习过程，个人努力和良好的社会生态环境同样重要。为此，指向核心素养的课程建设应该重点关注来自真实生活世界的对个人及社会有重要价值的问题或议题，并结合学校发展实际，构建这些议题对学生成长的意义，通过课程内容的活动设计，充分创造机会让学生参与到课程的整合与设计中。实践证明知识的境脉化有助于学生将其和生活经验链接起来，提高学习效率。因此，笔者认为课程整合是一个自下而上的过程，学校是这一过程的核心，而构建由校内外各方面参与的学习共同体是课程整合的必要条件。
就学校内部而言，最重要的是在师生、生生之间真正形成民主、平等、相互尊重的关系，因为课程整合主题选择、相关活动的组织和协调都需要师生和生生之间的交流、协商和价值共享。为此，教师应该认真研读核心素养的要义、培养条件和了解学生素养的状况，要让学生一起参与到课程的规划、设计、实施、评价之中。学生也需要认真做出一些努力，共同制定班规或班级公约，把握自己的兴趣取向和能力结构，以便在课程开发和实施中，不至于总是被动接受、安静听讲，而是要成为真正的课程参与者和设计者。就外部而言，学校应成立学习共同体建设领导小组，将学习共同体的构建纳入正式议程，职能部门必须协调和统筹规划制定计划、落实任务，以便争取社会的理解获取必要的资助，并将具体任务分解，落实到个人。家长要从课程整合的需要出发，发挥主动性和主体性，积极推动课程开发和整合计划的落实。各级教育行政部门应根据当地教育发展的现状和需求，全面理解和实施教育方针和政策，统筹协调各方面力量，在充分赋权基础上，制定督导评估内容和业绩考核办法等，使各项课程改革措施逐步走向科学化、制度化，成为核心素养培养的驱动力。
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