展示为什么突然中断了？

作者：李广生

“变教为学”研讨会上张老师上了一节五年级数学课《平行四边形的认识》。他设计了这样一个活动：利用手中的小棒，与学习单中的任意一组直线拼出一个平行四边形。对比观察，想一想，在拼摆过程中你发现什么？

这个活动很有意思。一方面它具有实践性，孩子们普遍喜欢动手做一做；另一方面它具有挑战性，孩子们喜欢做一点有难度的事情。它的意义何在？拼摆过程中孩子能够更为直观的深刻的感受到平行四边形的特点，并把已经了解到的平行四边形的知识应用到具体的问题中。可以说，这个学习活动既有意思又有意义。

课堂上，孩子们做的很认真，教室显得很安静。有的孩子拿着小棒左试试右试试，有的孩子专注的看着同伴摆弄，还有的孩子小声交流。在这短短的几分钟里，学习发生了。我提示郜院长关注此时的课堂，他点点头，小声说：“这才有点味道。”我理解他的意思是：学生学起来了，课堂便有了味道。

我走到学生身边观察，近距离观察课堂通常会有特别的发现。我蹲在一个小组的旁边看他们拼摆，小棒很细，任务单的图很小，拼摆起来非常不方便，稍微一碰，小棒的位置就发生了变化，已经摆好的图形就被毁掉了，不利于观察和交流。同时，利用小棒拼摆，对于五年级的孩子来说，是否有点小儿科呢，虽然很有意思。一二年级用小棒拼摆，到了五六年级还要用小棒拼摆吗？用小棒拼摆，只能得到一个大致的图形，无法保证精确，因为无法进行测量。对于数学学习来说，这是否算是缺陷呢？由此看来，学习活动的设计还要关注到操作性和适应性。但这依然可以算作一个不错的学习活动，因为学习真的发生了。

遗憾的是这个过程时间相对短了一些，孩子们还没有来得及完成“观察”“想一想”和“发现”的任务，就被教师终止，开始了分组展示。

一个小组走到前面，组员分别展示他们的学习成果。一个小男孩拿起小棒，在黑板上教师画好的线上拼摆，很快他摆出一个平行四边形，并询问其他同学有何意见。我把目光转向坐在下面的孩子，发现很多孩子并没有看，也没有听，而是低头做自己的事情，所以回应的孩子很少。有两个孩子站起来说：“我同意你的观点。”明显是敷衍。

那个小男孩又变换一种摆法，又得到一个平行四边形，此时，他才提出一个观点：能摆很多平行四边形。这个观点引起下面同学的兴趣。一个小女孩站起来说：“还能那样摆……”为了更好的表达自己的想法，她直接走到黑板前，拿起小棒，摆了起来。很快她也得到一个平行四边形，但是她提出了一个更明确的观点：可以摆无数个平行四边形。

此时，我来到教室前面，面对孩子，我想看看他们的反应。展示过程中出现的这个插曲，确实引起部分孩子的关注，他们停下自己的事情，抬头看着前面，参与到展示中——用倾听和思考参与。但依然有很多孩子并未参与，连旁观者都不是，他们是展示活动的局外人。所以，对于“无数个平行四边形”这个观点，大家的反应并不热烈，似乎都认同。展示就这样结束了吗？

“真的能摆无数个平行四边形吗，我不这么认为！”张老师突然介入。他站到黑板前面，拿起小棒，摆出一个图形，明显不是平行四边形。我看不到张老师的表情，但我能看到几乎是一瞬间，孩子们的头都抬了起来，目光齐刷刷的投向黑板，神情专注，投入思考。这一刻，学习又发生了。

张老师的介入，结束了展示，刚才还是旁观者和局外人的孩子，也都积极地发言，各自表达自己的观点。“怎么证明你摆出的图形是平行四边形？”一个小男孩紧紧抓住这个问题不放，反复提出质疑。台上的小男孩难以抵挡对方凌厉的攻势，不得不求助其他同学。一个孩子站起试图帮助解释，但又被另一个孩子问倒。全班几乎所有的孩子都投入到讨论之中。学习不仅发生了，而且向深入发展。

我很欣赏这个环节，我更欣赏教师中断展示的勇气。展示如果成为独白，成为展示者的独角戏，对于其他孩子来说是没有意义的，也是不公平的。这样的展示，可以并且应该中断。“变教为学”并不是抛弃教，也不是否定教师的价值，教师退到幕后并不意味着教师消失。“我不这么认为！”张老师站了出来，虽然只说了六个字，却让课堂发生了极大变化。他没有走回教的老路，而是触发了深度学习的开关。所以，学生并没有等待张老师提出“我不这么认为”之后的下文，而是自觉地开始新的更加深入地思考。“变教为学”就这样发生了。

孩子们需要展示，以培养自信提高综合能力，但一定要避免展示成为独白或独角戏，一定要避免大量出现旁观者和局外人。教师的“教”在展示环节重点体现为：把展示变成对话。通过对话的方式把展示者与观摩者联系在一起，使他们都参与、融入到学习之中。展示者通过言说的方式学习，观摩者通过倾听的方式学习，相互启发，共同深入。对话的建立能够让展示者与观摩者的角色悄然发生转变。展示者不再是说完了就完了，观摩这也不再是听完了就完了，展示者也需要倾听，观摩者也需要表达，双方并不是围绕展示，而是紧紧围绕学习内容展开对话。这样一来，展示就不再是表演，观摩就不再是旁观。

教学即对话，只有把展示发展成为对话，才能真正发挥展示的作用。

评价是引发对话的一种方式，被教师普遍采用。展示结束后，教师会安排其他同学进行评价，希望借此形成对话。但我遗憾的发现，很多教师都引导孩子对展示的形式进行评价，而忽视针对展示内容的交流。形式化的展示和形式化的评价导致真正的对话难以形成。评价者站起来说：“你的发言很好。”被评价者回以彬彬有礼的致谢：“谢谢你的意见。”实际上这不是对话，不仅不是对话，而且是对对话的伤害。长此以往，孩子们就不会坦诚的深入地对话了。

为什么非要对形式进行严格的规范和训练呢？我曾和很多校长和教师讨论过这个问题。为什么必须规定学生这样说“请大家对我进行评价”“谢谢你对我的评价”“谁来帮帮我”“谁还有不同的观点”等等。这些老气横秋的程式化的语言真的适合孩子吗，真的有助于形成对话吗？校长和教师给我的回答通常是：先强调形式，再关注本质；先要有模有样，再追求扎实有效。事实如何呢？先强调形式变成了只关注形式，先要有模有样变成只追求模样。小组合作、对话交流、探究学习等等，都变成了只关注形式、只追求模样。课堂的形式变了，教的本质没变；教学的方式变了，灌的本质没变。满堂灌变成了满堂问，教师展示变成了学生展示，课堂教学改革难以取得实质性的突破。因此，把展示变成对话，首先要做的是去形式化。不要过于追求模式，不要给孩子太多的束缚，对话才会形成，学习才会发生。

我再次强调，“变教为学”其实很简单，不要过于强调形式，不要过于强调教师的不教，展示可以中断。展示中断了，对话形成了，学习深入了——张老师为我们做出很好的示范。

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