热情背后的冷漠

作者：李广生

课堂上孩子们在学习活动中表现出消极、冷漠，在某种程度上具有一定的普遍性。有参与而无投入、有行动而无思考、有模仿而无创造，是较为突出的特征。

我的这一结论建立在大量课堂观察的基础上，也许有人不同意我的看法，他们会说：孩子们不是在专心的听讲、认真的完成任务、积极的回答问题吗，怎么是消极冷漠呢？他们所列举的这些现象我也看到了，但这仅仅是表象。课堂中我们常被一些表象所迷惑，过早的沾沾自喜。生命课堂提出“做真实的教育”，旨在揭开这些“美丽的面纱”，探求在真实情景下的、基于真实孩子的课堂的真实情况。

“小组合作”是目前备受推崇的一种教学方式。在听课过程中，每当教师采取这种方式教学时，我都要凑到孩子身边，近距离观察他们的状态和表现。如果有可能，在不影响孩子的前提下，我会主动加入到他们的小组中，和孩子们一起讨论。坐在教室的某个角落，远远地观察，根本无法发现“小组合作”的秘密。

我经常看到的情况是这样的：教师一旦下达开始的命令，孩子们便迅速的按照教师提供的“任务单”或“学习单”，积极的进行所谓的讨论和研究。有的孩子说、有的孩子记、有的孩子听、有的孩子看，还有的孩子“打酱油”。从远处看，“小组合作”热热闹闹，孩子们学的兴高采烈，一副卓有成效样子。走近了或走进去，便会发现这样的问题：孩子们更热衷于完成任务，而不是真正是探究问题；孩子们更为关注结果，而不是过程；孩子更想通过完成的速度和准确性证明自己，而不是通过思考的深度和创新性。在很多时候，孩子们表现的越积极，其思考越肤浅。积极背后的消极、热情背后的冷漠，值得关注。

比如一节探究圆周率的数学课，孩子们热火朝天的测量硬币、水平、杯盖等几样的圆柱形物体的周长和直径，然后计算、填表，然后针对计算结果讨论，然后几乎未经讨论便得出结论——周长与直径的关系是3倍多一点，然后就高高的举起手，向老师示意本组已经完成任务；还比如一节语文阅读课，老师布置的任务是：作者从哪几方面刻画主人公的勇敢？在问题下面教师列出一个表格，提示孩子从“外貌”“动作”“语言”“事件”几个方面思考。孩子们接到任务后，就迫不及待的打开书，你一言、我一语，一两分钟的功夫，任务完成了，然后就是合上书，高高的举起手，向老师示意，也向其他同学炫耀。

孩子的表现不是挺积极的吗，怎么能说消极冷漠呢？在那节数学课上，我问身边的孩子：“为什么要测量周长和直径？”孩子一脸茫然、有些无辜的看着我，不知如何回答。同组的那个看着很机灵、表现很积极的孩子接过来说：“因为周长和直径的关系是3倍多一点。”他的意见立即得到全组同学的认同，纷纷点头，然后就不再搭理我，继续他们的工作。看来这个问题没有触动他们，于是我又问道：“既然已经知道是3倍多一点的关系，为什么还要测量呢？”我以为这个问题很尖锐，会引发他们的反思。没想到孩子们还是无动于衷，还在进行手头的工作，有个孩子几乎头都没抬，说了一句：“完成任务单呀。”由此，我看到了冷漠。

这里所谓的冷漠是对“真问题”的冷漠，也是对“真思考”的冷漠。发现周长与直径存在某种联系，证明周长与直径具有何种联系，这两个问题相比较，前者更有意思、更具开创性、更具思维含量，可是教师替代学生完成了，或是象征性的让学生思考一下，把大量的时间都用以测量和计算。测量周长和直径并计算它们的比值，从一定意义上讲不属于思考，充其量就是 “体力劳动”，所以也用不着探究。教师引导孩子热衷于这些事情，不但不能提高孩子的思维能力，反而会淡化孩子的问题意识。表面看孩子的测量能力和计算能力提高了，但因此而付出的代价是思维水平的下降，这是得不偿失的。

我们的孩子，让他们去解决具体的问题就兴高采烈，而一旦让他们提出问题、发现问题便目瞪口呆。因为孩子们习惯了让他们做什么就做什么、让他们怎么做就怎么做，而不去思考追问背后的深层次的原因。因为我们这些教师和家长，把最有意思的事情、最需要思考的问题，都替孩子们完成了。所以他们只需要做一些简单的、重复性、操作层面的工作，所以他们对发现、思考和创造，越来越冷漠。很多中国的精英学生，到了国外，往往成为西方研究所实验室中“穿白大褂的农民工”——加拿大学者董毓在《角逐批判性思维》一文中这样说。

对思考的冷漠会让孩子变成没有思想的“机器”“木头人”。在那节语文课上，在孩子们完成任务之后，我问他们：“故事的主人公真的很勇敢吗？”孩子们面面相觑、不置可否。在他们看来，这是个不是问题的问题，课文也说了勇敢、老师也说了勇敢，那就当然是勇敢啦，这还用问吗？我问其中一个孩子：“你最喜欢小主人公哪一方面？”孩子想了一会儿，小心翼翼的说：“他很善良。”这是整个一节课，我听到最为动听的声音，因为它发自孩子内心，属于孩子自己。

很多人问我，课堂上何如弘扬生命意义、焕发生命活力、实现生命价值，我的回答是：把最有意思的事情交给孩子去做。‍

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