说说常态课

作者：李广生

“常态课”是目前基础教育领域应用最广但定义最模糊的概念之一。尽管各方人士——教育研究者（专家）、教育管理者（领导）和教育实践者（教师），均对“常态课”寄予厚望——常态课成为教育教学质量提升的关键性因素，但对“常态课”的认识尚不统一，甚至有肤浅之嫌。众多一线教师和学校管理者把“常态课”作为与“公开课”“评优课”“研究课”相对立的一种课堂形态加以定义。这些定义虽然对“常态课”的基本特征进行描述，但并未深入“常态课”的本质和内涵。

一、“常态课”的三个旨要

基于课堂教学的核心价值，淡化课堂形态的外部特征，笔者提出“常态课”的三个旨要：

1．“常态课 ”是为了学生的教学。“学生立场”涉及课堂教学的本质，一线教师所推崇的“自然状态下的课堂”“本真的课堂”就本质而言则是基于学生、发展学生、依靠学生的课堂。“为了学生的教学”不是一句空话，在实践层面的具体特征是：

基于学生的认知——关于将要进行的教学内容，学生已经知道什么（背景知识）、学生能够知道什么（认知能力）是教师必须要回答的问题。

基于学生的需求——激发并引导学生对所学内容和采取的形式产生积极的态度，从而投入到学习过程；同时关注需求的多样性：认知的需求、兴趣的需求以及成功的需求，同样重要。

基于学生的未来——好的教学必须时刻遵循教学的最终目标：终身专业化的学习。应对后续学习和未来社会竞争的能力在每一节课中逐步形成。

2．“常态课 ”是面向全体的教学。班级授课制度下的面向全体的教学很容易走向“僵化的教学”，即：统一进度、统一标准、统一要求，个性化淹没于统一性中。因此，面向全体的教学在实践中要把握以下两点：

尊重不同学生的差异——认知水平的差异是显性的，认知风格的差异则是隐形的，但客观存在，常常得不到应有的重视。教学方式多样化是承认并尊重学习风格差异性，让每个学生以适合的、喜欢的方式学习。

促进每个学生的成功——成功是学生的权利，以一部分学生（哪怕很少几个）的失败，换取一部分学生（哪怕绝大部分）的成功的做法要极力避免。采取多维度评价、激励性评价，布置适切性任务，积极并及时干预学习过程，让成功成为常态。

3．“常态课 ”是系统规划的教学。教学没有具体的计划，师生没有明确的目标，是教学走向平庸甚至失败的主要原因之一。“常态课”是“自然真实的课”但不是“随心所欲的课”，整体设计、系统规划教学具有以下特征：

明确的教学目标——目标为教学过程提供基本的方向和路径，也是评估教学是否成功的标准。

系统的教学计划——整体设计教学进程，知识的获取、能力的训练、情感的培养有计划、有步骤、有目的的开展。

适合的教学策略——相对固定的教学模式和灵活多样的学习活动的有机结合形成教学策略。教学模式适合教学内容、活动方式适合学生特点，二者的统一才是适合的教学策略。

及时的教学评价——教学评价贯穿教学全过程，学生的表现、感受和收获是评价的关注点，给学生解释个人理解的机会是评价的主要方式。

二、有效教学的三个维度及其相互关系

对有效教学进行概念界定的努力似乎是徒劳的，因为它有时代表一种理念，有时代表一种行动，有时又代表一种策略，任何一种定义都有以偏概全之嫌。笔者尝试从效果、效率、效益三个维度及其相互关系来解析有效教学，并建立有效教学的三维度与课程改革提出的三维目标之间的联系。

1．效果是基础，对应知识与能力目标。效果，简而言之就是通教学学生在知识和能力方面有具体的、可评估的收获和进步，可以概括为：知识有增加、能力有提高、思维有发展。

虽然强调知识的教学受到强烈的批判，但当另一种思潮——轻视知识的教学抬头并作用于课堂时，人们立即意识到教学正走向一条危险的道路。新课程所倡导的实践能力和创新精神，必须依托知识的获得、能力的提高和思维的发展。效果维度是构建有效教学的基础，对应三维目标中的知识与能力。

2．效率是关键，对应过程和方法目标。效率，简而言之就是学生作为亲历者而不是旁观者投入教学过程，有充分的参与、真实的体验和具体的应用，可以概括为方法有应用、活动有参与、过程有体验。

长期以来，我们形成这样一种认识：教师给予的越多，学生收获的越多。在这种认识的指导下，提高教学效率最常用方法就是增加教学供给。事实却是：与教学供给极大丰富同时发生的是学习消费的日渐疲软。提高课堂效率要转变发展方式——由扩大教的供给转向刺激学的消费。效率维度是构建有效教学的关键，对应三维目标中的过程与方法。

3．效益是追求，对应情感态度和价值观目标。效益，简而言之就是在教学过程中学生的好奇心、求知欲得到保护和发展，学生的安全感、幸福感得到巩固和加强，学生的自信心、进取心得到激发和鼓励。

教师经常反思：我给学生留下了什么？这样的反思固然有助于改进教学，但过于执着于此也会加剧教学的功利化和机械化的倾向。与“我给学生留下什么”同样重要甚至比它更加重要的是“学生因我发展了什么”。当教育和教育者的追求不再是“我”——施教者，有效教学的效益才能得以真正实现。效益维度对应三维目标的情感态度和价值观。

三、系统论视野下课堂教学改进方案

以系统论的基本观点贯穿教学计划的安排、教与学的具体展开和进行、以及教与学的效果的评定，被称为系统教学观。系统论视野下课堂教学改进方案关注：整体改进（而不是局部改进）“常态课”教学，全面提升（而不是片面提升）教学的有效性。

1．三个核心观点。把教学视为由各环节、各要素紧密联系、相互作用、围绕共同目标的有机统一体（系统），提出改进教学的三个核心观点：系统设计比精雕细琢重要、教什么比怎么教重要、怎么学比怎么教重要。

系统设计比精雕细琢重要——“聚焦课堂”像解剖麻雀一样对一两节课进行深入细致的研究和分析，固然有助于改进局部的教学或教学的局部，但于教学的整体优化意义有限。把教学视为一个整体，系统规划整个学期的教学目标、教学内容、教学进度和教学活动则更有价值。

教什么比怎么教重要——虽然教材是相关部门选定的，但教师依然掌控对教学材料组织和处置的专业自主。被动的使用教材与创造性的组织教学材料的显著区别是教师对教学目标以及与其相契合的教学内容的清晰界定。需要教师投入更大热情的是清楚地界定“教什么”而非盲目的筹划“怎么教”。

怎么学比怎么教重要——教的意义和价值在于引发学。把教师的教和学生的学视为教学系统的两个要素，学是核心影响并决定着教。教师创设学习环境、提供学习材料、组织学习活动的技能至关重要。

2．三个基本策略。针对常态课教学的三大痼疾——随意性、盲目性和教学方式的单一化倾向，整体、全面改进教学的基本策略是：

整体规划增强计划性——在教学规划阶段（学期初），依据课程标准结合具体教材系统规划教学工作，按照整体定位、分层次和分步骤实施的思路制定教学计划，增强计划性克服随意性。

明确目标增强目的性——在教学准备阶段（授课前），清晰的界定教学目标并据此组织加工教学材料是首要工作，每个教学活动的安排均直接或间接指向具体的目标要求并伴随及时的教学评价，增强针对性克服盲目性。

以学定教多样化教学——在教学实施阶段（授课中），依据教学目标的要求和教学内容的特点，充分考虑学生的学习风格，设计适合且受欢迎的学习活动，根据学习活动的需要确定展示、阐释学习材料的方式。通过多样化的教学方式克服单一化倾向。

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