课堂生态观下学生学习错误资源的有效利用

16．课堂生态观下学生学习错误资源的有效利用

作者：北京师范大学教育学部   张春莉    王迪[1](100875)

 

   【摘要】课堂生态观下的课堂是真实的，它承认学生错误的合理性，并强调其可利用性。从生态主体与环境相互作用的角度，学生学习错误可分为两种类型，在此基础上，课堂生态观进一步启示出有效利用学习错误资源的策略，包括：心理空间生态化、思维“稚化”、迭代趋优、“生态位”生长、系统开放。只有把学生学习中的错误当作一种资源来加以利用，课堂才能保持动态平衡，学生才能在课堂中得到真实的发展。

【关键词】 课堂生态观；学习错误；错误资源；策略

课堂学习的过程是学生主体与课堂环境之间相互作用的过程，是各种资源不断循环和转化的过程，是信息输入和输出的过程。作为课堂主体的学生在与各种环境因素相互作用的过程中，其个体的知识系统的结构与功能、信息的输入与输出有时会处于某种失衡状态，这时个体对外界环境的反馈就会带有某种局限性，产生出我们经常所说的学习中的错误。正确地认识错误的本质，区分各种错误的类型，从而有效地利用学习中的错误资源，对于增加课堂教学的实效性具有重要的理论与实践意义。

一、课堂生态观下对学生学习错误的再认识

课堂生态学最早是由美国教育学者沃勒(w．Waner)在其1932年出版的《教学社会学》一书中首次提出的。[1]课堂生态学把课堂看作一个生态系统，强调运用系统的观点、方法，全面考察课堂内部的构成要素、特点、作用及其相互关系，而不能仅仅局限在某一个方面，这为我们研究学生学习中的错误提供了教育学研究视角和学术工具。课堂生态观下的课堂是真实的，它承认学生错误的合理性，并强调其可利用性。皮亚杰指出：“错误是有意义的学习所必不可少的”。[2]如果我们把学生学习的错误全部视为不合理时，学生自身知识系统的发展就处于一种瓶颈状态，错误此时成为“限制因子”①。而当我们用生态学的整体观、联系观、动态平衡观等重新认识错误的本质，充分挖掘和利用错误中的合理元素，学生的知识系统就能在一种不断逼近或扩展瓶颈的过程中波浪式前进，实现可持续的发展。

(一)错误是一种循环和反馈物质的循环再生和信息的反馈

调节是复合生态系统持续发展的根本动因。错误实际上是学生对自身学习状态和教师教学的一种反馈，反映出学生内部的认知结构信息的局限和杂乱。只有确定出认识上的“症结”所在，随后的学习和教学才能“对症下药”。因此，错误是学生的学习与教师的教学过程中有用的原料，并将成为学生可持续发展的一种动因。

(二)错误是学生与环境交换信息的表现

一个开放的生态系统中物质、能量和信息不断发生着交换，只有不断地从环境中吸取负熵(新信息)，不断抵消系统内部熵(紊乱)的增加，才能保持动态平衡。[3]当某个学生主体不断地与课堂中的其他主体(教师和其他学生)进行信息交流时，他们给予的反馈是这一学生不断从外界吸取新信息，消除紊乱的过程，而错误恰恰是学生与外界交换信息的一种表现。通过暴露其错误，学生主体的认知结构才能不断处于不平衡状态，从而在交换信息的过程中趋于完善。

(三)错误是生命多样化的表现生态意味着生命及其多样性

“一个复杂的生态系统，是比一个简单的生态系统更稳定，对于外界环境冲击的反馈能力也更强。”[4]在课堂中，学生主体是多元的、异质的，学生在思维方式、认知水平、理解能力等方面也存在不同的层次和特征，必然会对同一问题产生不同的反应，这其中自然也包括各种错误的反应。教师越是承认和尊重这种差异，学生对知识的建构才能越主动、深刻与完善。

(四)错误是学生在知识上所处生态位的表象

生态位指的是自然生态系统中一个种群在时间、空间上的位置及其与相关种群之间的功能关系。不同生态位的物种之间存在一种相辅相成、互相促进的关系。[5]在课堂学习的过程中，不同的学生扮演着优胜者、参与者、跟随者、旁观者、落后者的角色，也可看作他们各自占有的生态位。教师通过错误可以发现学生在这节课上所处的生态位，采取相应的教学策略，促进不同生态位学生的相互促进与发展。

从上述讨论中我们可以看到，只有承认错误的合理性，才能使学生在课堂生活中得到真实的发展，使课堂成为学生精神交流的场所，成为师生生命情感交流、心灵对话、理想守望的家园。[6]而强调错误的可利用性，正是为了有效地利用错误资源，只有根据错误所反馈回来的信息，才能有针对性地使学生在暴露和消除错误的过程中重新建构知识，完善认知结构，提升学习能力。

二、课堂生态观下学生学习错误的类型

按照课堂生态学的观点，课堂生态环境可以分为三类：客体性课堂生态主体、客体性课堂生态环境和派生性课堂生态环境。[7]客体性课堂生态主体指作为客体环境因素而存在的课堂生态主体，主要包括课堂生态主体的个人因素，如：知识结构、专业素质、文化修养、个性倾向等。客体性课堂生态环境指那些独立于课堂生态主体而客观存在的课堂生态环境因素。主要包括一些物理因素，如教材、实验器械等。派生性课堂生态环境指那些独立于课堂生态主体而形成的课堂生态因素，主要包括人际关系、主体的态度、课堂氛围、班级风气等。客体性课堂生态主体在与客体性课堂生态环境和派生性课堂生态环境相互作用的过程中，会产生不同类型的错误。

(一)认知性错误

客体性课堂生态主体与客体性课堂生态环境相互作用，主要体现在学生原有的知识经验和新学习材料之间的相互作用。由于学生先前知识背景之间的差异，学生往往会产生一些认知性错误。认识上的暂时性错误指的是学生头脑中已有的认知结构在同化新知识时，由于自身所拥有的前科学经验，导致对知识产生的朴素的、零散的、非标准化的个人认识。这时学生自身知识系统的发展处于一种暂时的失衡状态。概念上的理解错误是指学生在建构新的知识结构的过程中，由于学生将概念非本质特征的泛化和错误的概括，产生的对新概念的偏差或歪曲性的理解，如将概念的内涵或外延扩大或缩小。思维方法上的错误指的是学生受思维定势的影响，比如简单的类比和顺向思维，以及其原有思维的深度、广度和灵活性等方面的局限性而导致解决问题的错误。

(二)非认知性错误

客体性课堂生态主体与派生性课堂生态环境相互作用，主要体现在学生与教师、学生与学生之间的相互作用。当学生在良好的人际关系与和谐的课堂氛围下以积极的态度参与到学习中，将有助于高效地学习和解决问题。反之，若师生、生生之间缺乏必要的默契、有效的互动和合作的精神，每个人各行其是，就会严重地阻碍概念的理解和问题的解决。在这种情况下产生的错误，比如，学生在小组合作时由于不善于合作而造成的错误，我们称之为非认知性错误。从课堂生态观对学生学习错误类型的分析，我们进一步可以看到课堂生态环境下产生的错误不再是单一的教或学的结果，而是包含了各类生态个体、群体与环境中多维生态因素的动态组合和互动，各类生态个体、群体与生态因素的力量波动、消长与平衡其实质是物质(知识和技能等)和能量(情绪、兴趣、态度等)的传递与循环。而在这一过程中，各类生态个体、群体都在其中获取其期望的价值实现，因而其产生的错误都具有不同程度的合理性，并作为一种重要的信息反馈，为随后的学习和教学提供了起点和切人点。

三、有效利用学生学习错误资源的策略

教学的最终目标都是为了促进学生的发展，而发展作为一种开放的生长性的动态过程，不是外塑的，也不是内发的，是生态环境中各种生态因素通过相互作用而实现的。因此，教师与学生、教与学应是一种互利共生的关系。教师需要从情感上、认识上正确地把握错误的本质，同时科学地分析学生所犯学习错误所属的错误类型以及在整个学习中的价值与作用，从而在教学实践中机智灵活地采取不同的策略。

(一)心理空间生态化

在面对学生学习错误时，首先应使学生的心理空间生态化。所谓心理空间的生态化，是指能为学生提供一个安全的心理环境，是促进其全身心参与和投入到课堂中的IL、,理保障。这就需要具有能动因素的人，特别是教师发挥主导作用。教师首先要充分理解学生，认识到学生的学习错误是学生获得成长的重要资源，同时教师还要积极帮助学生消除对错误的恐惧感。只有在一个民主、融洽和信任的课堂氛围里，学生才敢于和教师及同伴充分地交流对问题的理解，暴露自己真实的想法，其他学生也才能抱着赏识的态度，促进共同的发展。

(二)将思维“稚化”

当学生暴露出错误之后，教师必须充分地理解和分析学生的错误。理解是换位思考和移情的过程。教师要重视学生的自我表达，并鼓励学生进行自我反思、陈述理由，理解学生在这个问题上是怎么想的。有经验的老师一般在这个环节会给学生几十秒的时间，这样有助于老师和其他学生去理解其错误背后的原因。在很多情况下，宝贵的“资源”和创新的想法都是在这里被挖掘出来，因此这一环节是非常重要的，我们可称之为思维的“稚化”。也就是说老师要有一颗“童心”，要用孩子的思维和方式、孩子的视角和思维去理解孩子的想法。这是师生对话的前提，也是教师能否有效的利用学生错误的前提。在理解学生错误原因的前提下，教师在课堂生态观的指导下，进一步对学生的各种错误进行科学的分析，区分它们不同的错误类型。通过分析不同的错误类型，教师才能发挥其主导作用，有的放矢的采取具体而针对性的策略来帮助学生去知觉，进而机智灵活地利用错误资源，促进学生从“错”中去认识“对”，在矫正错误的过程中得到成长。

(三)不断迭代趋优

针对学生认知性的错误，教师应采取迭代趋优的反馈策略。所谓“迭代趋优”，是指自身组织系统的宏观调整和演化并非一蹴而就，而是在反复迭代中不断趋于优化。由于认知性错误，是客体性生态主体内部的知识结构、概念理解和思维方式等与客体性生态环境相互作用时，出现的一种失衡状态，这时，生态主体需要在探究中不断地打破与重建，不断地完善内部的知识系统，使其处于平衡状态。纠错正是学生不断自我完善的必要和必需，是学生迭代趋优的过程。通过迭代，学生不断地、主动地输出内部信息，并利用外部输入信息进行反复不断的调整。这个过程中，学生不断增强自身的理解，形成自己的思考，并根据自己的生活经验采取行动或留意比较关键的思想。而趋优的过程则是恢复平衡状态的过程，它需要不同的生态主体之间通过相互的交流与探讨，在自主的分析和判断的基础上，实现互补和提升，使自身的知识系统趋于优化，达到新的平衡状态。

(四)促进“生态位”生长

针对学生非认知性的错误，教师应采取促进其“生态位”生长的反馈策略。生态学指出，每种生物在环境中必然各自拥有一个相对适合自身的时空位置，即生态位。比如，在课堂的小组合作学习中，小组内的学生组成了一个小小的生态群落，不同的学生因为其自身的特点而处于不同的生态位。从参与的积极性和主动性上大致可以分为三个层次，如下图：处于上层的是优胜者、参与者，他们积极地参与小组活动，在小组中扮演着领导者和积极主动地参与者的角色。位于中间位置的是跟随者和旁观者，他们自己并不主动地参与到小组的活动中去，而是听从别人的指挥做一些事情。在没有分配任务的情课双况下，他们则扮演着旁观者的角色。处于底层的是落后者和不参与者，他们不参与小组的合作，只管做自己的事情，不关心也不想知道小组的活动，在有些情况下他们甚至会阻碍小组合作的进行。处于同一小组中的学生，他们具有共同的目标，既相互独立又相互依赖，因而具有一定的共生性，但与此同时，他们之间又必然存在更多的竞争。教师如果不能及时有效地引导竞争的方向，这种竞争则会使学生产生不良情绪、情感、态度等，使小组合作学习低效甚至无效。如果教师把握了不同层次生态位学生的特点，引导学生认识到合作的重要性，就能有效地促进不同生态位的生长，使下一级生态位的学生向更高一级的生态位发展，而上一级生态位的学生也在与下一级生态位学生的交互过程中得到更大的发展。

(五)加强“系统开放”

错误产生的时候，生态主体系统内部的认知结构、技能结构、过程与方法结构及情感态度与价值观结构等是处于“混乱”状态的，如果这时采用忽略错误，直接给出标准答案的做法，所获取的知识必然是死的，封闭的和支离破碎的。只有开放系统才能在动态平衡中使系统结构不断处于有序状态，使“混乱”转化成有序。因为开放的系统会不断地从环境中吸取负熵(新信息)，不断抵消系统内部熵(紊乱)的增加，保持着“序变不减”，从而保证生态系统的平衡。这时的知识才是活的、开放的和联系的。为了促进系统的开放，学生需要在开放的环境、思维、方法和结果中去体验知识的真谛。一方面，不能把知识完全客观化。因为在通向知识的客观化认识过程中，一旦失去认识的主观面，学习知识的目的就会变成只追求积累和分类。它削弱的是学生联想、反思和创新的可能性。另一方面，任何一个生态系统只能在适当的环境下存在，只有保持对外开放，也就是说，只有和外界不断进行物质、能量和信息的交换，才具有生命力。教师要引导学生认识到正是由于错误的出现，才让大家对问题有了更深刻的理解；正是由于出错学生的勇气，才给我们留下思考的空间，激发进一步的求知欲望；正是由于出错学生的“怪异思想”，才能让我们创造性地学习，甚至有所创新，有所发现。总之，从课堂生态观来认识和处理课堂中学生的学习错误，无疑为我们提供了一种新的世界观，帮助我们用整体性的观点去看待错误的本质；为我们提供了一种科学的思维，帮助我们辩证地看待错误，认识其合理性和可利用性；为我们提供了一种新的方法论，帮助我们思考如何使知识系统在信息的输入与输出中获得一种动态的平衡，促进知识结构的优化、开放和联系。▲

（文章来源：《中小学教师培训》 2010年第6期 ）

参考文献：

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『21施良方．学习论——学习心理学的理论与原理【M】．北京：人民教育出版社，1994：

194。

【3】【4】王如松，周鸿．人与生态学【M】．昆明：云南人民出版社．2004(3)：8．

【5】黄亿春．生态主义课堂教学观的再思考

fJ】．河南教育学院学报(哲学社会科学版)，2003(1)：5-6．

【6】汪霞．从生态后现代主义的视角理解课程IJI．教育理论与实践，2005(5)：17—22．

[7】李森．论课堂的生态本质、特征及特征．教育研究【Jj．2005(10)：56—79．

【8]孙濡泳等．基础生态学【M】匕京：高等教育出版社，2002：2—56．

[9】吴鼎福，诸文蔚．教育生态学【M】．南京：江苏教育出版社，2000：1-80