语文教学中的学段衔接是历次课程改革关注的重要议题。由于各个学段的语文学习内容和学生实际存在差异，教师在语文教学中需要注意减缓坡度、把握难度，遵循学生语文核心素养螺旋上升的发展规律。陆续推送的三篇文章从学段衔接的重心、突破和支持，课程性质的学段统摄功能，以及基于学习进阶设计实践活动等视角展开深入研讨，期待能够为我们探寻语文教学中学段衔接的路径带来理论和实践启示。立体看“衔接”，综合求解决曹勇军【摘 要】学段衔接的重点是自主学习能力的培养，痛点是如何开展大单元教学和写作安排，关注点则应是文言文教学，据此提出综合辩证施治的方案：强化自主学习方法和习惯的培养，开展简化版大单元教学并重视写作的长线安排，以及构建初高中一体的文言知识框架，多管齐下，以达到结构化、深度学习的理想境界。【关键词】学段衔接 自主学习 “简化版”大单元 写作整体安排 文言知识框架《义务教育语文课程标准（2022版）》针对目前教学中出现的实际问题，提出了“学段衔接”的概念，要求依据学生认知、情感、社会性等方面的身心特点，合理安排相应学段的教学内容，采用有针对性的教学方式，帮助学生在学业上健康成长。有关调查显示，幼小、小初、初高三个学段衔接中，“56%的教师认为初高中衔接”“问题比较突出”［1］。问题集中爆发在高一上前一两个月，“有超半数的学生在学段衔接时感到不适应”［2］。造成衔接问题的原因是多方面的。从主观方面说，教师缺少学段衔接教学的意识和技能，没有按照学生的实际状况和真实水平开展教学，一味瞄准高考，出手重，下手狠，不恰当地提高了教学要求，增加了学生学习的焦虑和风险；从客观方面说，高中新课改后，全新的课改理念需要学习，全新的教材需要适应，全新的教学方式需要探索，这些都让一线教师压力陡增，让他们有意无意地忽略了衔接教学的必要性。新课改的很多理念在理解和传播过程中，经过某些片面化、简单化的放大，纷乱的说法，让老师们在教学中无所适从，缩手缩脚。再叠加上三年疫情，教育受到了冲击，正常的教学都无法保证，遑论衔接教学。这是我们今天开展学段衔接教学必须要面对的复杂而严峻的教学现实。因此，学段衔接教学不能一厢情愿，仅凭某一种理念或方法，以为可以包治百病解决问题，而应把课标的理念与复杂的教学现实联系起来，调动一切有效的教学方法，综合施治，化解难题。针对语文教学的现状，本文立足高中语文教学，以初高中语文学段衔接教学为中心，提出如下教学思考和建议。一、学段衔接的重心：自主学习的方法和习惯有研究指出：初高中学段衔接不畅、衔接难，背后的本质问题在于“学生缺乏自主学习的能力”，“学生的自主学习能力不但没能随着学习进阶而提高，反而逐级减弱”。［3］再进一步追问，不难发现，是我们教师教学中忽略了对学生自主学习能力培养的衔接性支持。我们不是把学生当作比初三大两个多月的孩子，而是当作离高考还有两年多的考生。我们天真地认为，学生一旦进入高中，就理所应当地会自主学习。相比较初中学习而言，高中语文学习更强调独立思考、自主钻研，可是从初三升上来的学生一时不习惯、不适应，还带着初中学习的特点。什么特点？就是比较被动，学得比较死板。他们不习惯预习，不适应自主独立钻研，不会自我整理消化。怎么办？等一等他们，指导他们，让他们从不习惯逐步变得习惯。自主学习方法和习惯的养成，可以从两“习”入手，一是学会预习，二是学会复习。高中课文比较长，比较深，面广量大，课前不预习，就很难取得良好的学习效果。可是很少有老师教过学生应该怎样预习，似乎预习就是把课文读一遍，对不认识的字、不理解的词查一下工具书就可以了。这就要求我们老师，告诉学生什么是预习，指导他们怎样预习。我采用“五问阅读法”指导高一学生学会预习，效果不错。所谓“五问阅读法”，就是面对一篇陌生的学习文本，依次从五个方面向文本发问，自读自问，自问自答，掌握预习的基本程序和侧重点。这五问分别是：（1）每一段的意思是什么？文章的思路是怎样的？（2）文章的中心和主旨是什么？（3）文章写作上最主要的特点是什么？（4）能不能选择最有特色的一到两个段落进行赏析？（5）阅读中有什么疑难的地方？有什么质疑的地方？“五问阅读法”是一个程序性的阅读框架，便于学生阅读中快速定向、定标和定序。而我的课堂教学也与学生的五问阅读法相匹配、相验证，促成他们早日形成自主学习的方法。［4］考试是高中学习的重要环节，如何在高一这个承上启下的关键期，让学生尽快学会自主复习，值得花一番力气。我们在高一上学期月考、期中考之前，给学生出一份“复习提示”，印发给学生，让学生明确复习的范围、内容、题型、分值和题材来源，严格按照“复习提示”命制试题，让他们据此开展自主复习，考后反思总结，使“教—学—评”互相匹配和衔接，让考试成为学习的延伸，通过考促进学，推动学生的自主学习，培养自主学习的习惯，把自主学习当作语文学习和追求的过程，构建一步步从不自主到自主、从部分自主到完全自主的手段、课程、制度和文化。［5］二、学段衔接的突破：大单元设计和写作的安排初高中学段衔接无法回避的一个问题是如何处理大单元教学的衔接。高中语文课改后，大单元已成为教学的基本方式，由于种种现实原因，教学落实并不理想，还存在许多困难和争议。如何开展大单元教学的初高中衔接？经过几年的探索，大单元教学在实践中已达成了一定的共识，那就是“先分后总”：先上好单篇课文，在此基础上把多篇文本打通、整合，以问题为驱动，在真实的情境中，让学生在更大的知识、语言、思维结构中，去探索、去发现，从而提高语文核心素养。因此，衔接的基本对策是，既要做好减法，也要做好加法。所谓减法，就是简化课本中单元教学设计中的头绪；所谓加法，就是在语言运用和思维培养上增加整合力度。具体地说，就是抓住教材中的“课”（往往由两篇或多篇文本组成）这个基本的单位，开展“基于大单元整体的单篇教学”，而不必拘泥于课本单元框架，不敢越雷池一步。比如，必修上第一单元第三“课”，有两篇小说《百合花》和《哦，香雪》，两篇小说作者不同，内容不同，反应的时代不同。但两篇小说有共同点：一是都擅长运用细节表现人物、刻画心理；二是这两篇小说都是青春小说，有浓郁的抒情色彩。因此，我们可以把这两篇小说，从表现手法和风格上的相似之处打通、整合，要求学生先读《百合花》，给文中精彩的细节加批注，选择其中反复出现的细节，说说这些细节反映了小战士和新媳妇怎样的心理和性格，表现小说怎样的主题；然后要求学生运用“抓细节—辨人物”的方法，自读《哦，香雪》，与同学讨论，开展小组交流。同理，因两篇小说都具有浓郁的抒情色彩，我们可以先集中研讨欣赏《百合花》中最具抒情效果的片段，再运用学到的鉴赏方法自读《哦，香雪》。这样的话，有减法、有加法，有学习、有运用，指导学生逐步掌握小说阅读的方法，通过“语文要素”彰显“人文主题”，使之尽快适应高中语文学习。这种“大单元、小整合”的“简化版”大单元教学，既可避免单篇文本学习的架空，又不失其重整合、重思维的要素，该单（篇）则单（篇），能整（合）则整（合），而不是一味求“大”，为“大”而“大”，以便与学生已有的基础联系起来，让学生的学习结构化和系统化，促进他们认知的发展，尽快适应高中语文学习。在大单元教学中，读和写融为一体，在真实的学习任务驱动下，提高学生的写作和表达能力，这其中蕴含着写作教学观念上的变化和拓展，即写作不仅是让学生学会写文章（learning to write），还应成为学生阅读、思考、探索的工具，通过写作促进学习（learning through writing）。但是，这种糅合在大单元学习中、作为学习工具出现的写作，往往是片段化的，甚至是碎片化的。在肯定其优势的前提下，我们也应认识到这类写作的局限甚至风险，它有可能让写作这个语文本体知识，变成一种现学现用、用完即弃的随机碎片的东西，忽略三年一贯写作教学的整体设计和布局，缺少必要的辅助和指导，学生写作能力可能无法得到持续的提升。因此，初高中学段写作衔接教学中，除了片段型的小写作之外，应确保每个单元均有完整语篇要求的专项写作任务，凡写即有指导和评价，把片段和整篇有机配置，牢牢守住写作的红线。而且要安排常规的写作课程，循序渐进地提高学生的写作素养，不能用单元检测、月考这种考试型的写作，来替代常规写作教学。因为只有常规写作才能培养学生乐于动笔、勇于表达、珍惜自己的观察体验和思考的习惯，这是写作进步的根，根深才能叶茂，才有学生高中三年乃至终生的写作进步。三、学段衔接的支持：知识教学的整体框架阅读高中课程标准，不难发现，语文学科知识是相对有限的，不外乎各类文体知识、现代文阅读知识、语法修辞知识、作家作品知识、古诗词知识和文言文知识等。这些知识多数初中都学过，只是高中学段对知识运用能力要求更高，要求在更大的学习情境中能够合理地创造性应用。从衔接教学实际需要看，应关注的是文言文阅读这一块。考虑到目前高中语文教材文言与现代文混编，又偏重于人文主题统摄下的整体学习的特点，有必要在文言学习中提供学习支架，充分利用初中学过的内容，勾连衔接，帮助学习。可是支架的设计又不能失之琐碎，走单篇文言“碎尸万段”的回头路，而应该初高中文言教学一本账，有个整体框架，这样才能精选那些可以举一反三、帮助学生整体理解的核心知识，教学中让“文”与“言”结合起来，文言与文章、文学甚至文化融为一体，通过外显的文言知识的学习推动内隐的认知、审美和思维的提高。这个整体框架是怎样的呢？我们可以把初高中课标涉及文言学习的要求梳理一下，整理成下表：
