校本教研共同体与教研员角色的更新
源自：http://www.hldsjsjx.com/cyb/yxdt/xbjy.htm

一、教研员与学校合作的校本教研共同体

1、教研员与学校合作的必要性

教研：学科教学的指导；科研：课题指导。二者结合：指向于学校的发展与改革。教学研究、教学指导、教学质量管理、推进教育教学改革、优化课堂教学、学科组建设、教师的培养、大面积提高教育教学质量等都可以做为校本教研的重要课题。

传统的教研：区域性、集中式、面上教研；教研室本位、学科本位要转变为学校本位、教师本位。

传统弊病：（1）教研员主体、教师、学校配合、被动。（2）走马观花，蜻蜓点水。（3）教研布局单一，缺少点面结合。

2、教研员与学校合作应该注意的问题

（1）克服狭隘经验性：教研员以既定经验出发，把自己的经验当作评判教师教学工作的标准，使校本教研趋于狭隘和保守。应该具有宽广的视野，独到的见解，敏锐的问题意识，灵活的、有深度的思维。

（2）不断反思

（3）淡化指导与被指导的关系，把民主、合作作为处理双方关系的准则，适当引领，淡化对教学指导、监督、评价。

（4）消除教师依赖心理，使独立从事校本教研。教研不是教研员的专利。埋头教学也不是教师的唯一职责。教研员要学会唱配角，而教师要唱主角。

（5）针对不同课题，采取不同的策略。

3、建立实质性的合作

对教师以充分的尊重：尊重他们的经验、见识、才智，尊重他们做为实践者在洞察教育、探究教育和尝试教育方面独到的视角和能力。

聆听问题、提供信息、共同探讨解决方案。



二、教研员角色的更新

过去教研员常以“权威”自居，在教研工作中，多是布置任务。新课程对教师和教研员提出了很多新的要求，教研员如果以过去的“权威”型、“任务”型角色来引领校本研究，将无法适应改革的要求。因此，在新课程校本教研中，首先要求教研员从转换自身角色做起，营造与教师平等对话的氛围，引导教师自我反思，自我选择，自我改进，与教师一道在教学实践中探讨改革教学行为，通过“备—听—议—思—行”这种循环推进式全程参与，提高工作的质量和效益。

1、从解释国家课程与大纲转变为研究课程与教学理论；

2、超越形态各异的课程与教学实践，努力追踪中外课程理论和学科理论的最新发展；

3、克服重学科知识，轻课程理论的片面倾向；

4、突破狭隘的视域和落后的观念；

5、站在更高的层面上关照和研究当前的中国基础教育课程改革实践。

6、共性化课程的规范者转向个性化课程的催生者。

7、鼓励教师发扬、张扬创造精神和创造才能，拓展课程实施的弹性空间。

8、引导教师在尊重学生认知规律和教学规律的前提下，大胆、自觉地以创新者的姿态去塑造个性化课程。

9、从教师教学水平的鉴定者转向教师专业发展的促进者。从教学研究至上而下的鉴定式向与教师双向互动、平等交流的探讨式发展。

10、更新教学评价的操作要领，变简单化的课程约束为促进教师特长和教学特色的发展，不以教学方案的详尽、课堂结构的完整、教学容量的饱满、板书设计的精致等限制教师教学个性化的充分展示。形式化的检查、观摩要向有内涵、有品位的研讨化方向完善。鼓励教师在自审、反思基础上自评。

过去的教研活动，大多是教研员唱独角戏，教师是被动地听、记，缺乏主动性。在新课程改革中，我们强化教研活动中的民主平等意识，让广大教师在参与互动的情境下得到真正的提高。这里的参与互动，不仅仅是指教师培训、评课等教研活动中的平等对话，更多的是指教研员立足于教学实践与教师的共同探讨。同时，引导教师学会反思，协助教师作教学行为的自我分析、自我矫正，促进教师学会从自身教育教学实践中发现问题。

学海无涯，学无止境。在课程改革这一全新领域做为教研员，只有不断学习、不断研究，努力在课程改革的实践中不断提高和完善自己，提升自己的专业化水平，才能在指导与服务于学校课程改革中，发挥专业引领的作用。