一、“单元习作微训练”的基本表征
“单元习作微训练”是植根于统编教材的“体内运行”，无须另起炉灶式的“架桥搭梯”。它紧随单元教材的编排顺序，依照常态的语文课堂的教学节奏开展系列习作训练。
（一）整体贯通
“单元习作微训练”是以单元习作要素为统领展开的写作实践活动。首先精选本单元课文的相关语段，从言语形式角度进行读写结合训练，生成写作知识，让习作要素“显性化”；其次，通过单元“习作”板块教学，实现写作知识运用，从而让单元要素转化为写作技能、写作能力，甚至发展为写作素养，从“单元要素”层面上看，“单元习作微训练”是一个封闭的整体系统，它体现了学生写作学习的基本过程和规律。在“单元习作微训练”中，每个训练项目都不是独立的存在，而是前后连贯，互为逻辑前提，就像一串糖葫芦，每个写作训练点就是“串”上的一个节点，而这个“串”就是“单元要素”，在这串“糖葫芦”上，我们可以清晰地洞察学生言语发展和生长的过程。
（二）要素聚焦
“单元习作微训练”是一个整体系统，而系统的内核是“单元习作要素”。习作训练要具有靶向性，呈现层次性。在这个训练系统中，单元习作要素经历着这样的过程：知识提取——“根据需要对原有的素材进行提炼、加工、选择、取用”。所谓的“需要”就是单元要素，“原有素材”就是单元课文，就是引导学生从语篇语境中发现与单元要素相关的言语现象和规律。知识激活——如果知识开发呈现的是静态的习作要素，那么用具体的写作知识去扫除学生在真实语篇任务中的障碍与困境，则是动态的习作要素，通过“要素”在具体语篇写作中的运行，让师生感受到“要素”存在与“要素”教学的语力价值；知识内化——紧扣要素的模糊与无力之处，进行深度而下位的写作知识二次开发，让学生尝试进行补偿性习作练习，促使“要素”内化，转化成言语习惯、言语智慧。由此可见，习作要素是“单元习作微训练”的灵魂所在，核心聚焦。
（三）上下关联
统编教材在教学内容上呈现出鲜明的阶梯性。以五年级写人的习作为例：上册第二单元提出“结合具体事例写出人物的特点”；下册第四单元提出“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心”，第五单元则提出“初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”。不难发现，属于同一类的习作要素是随着年段的梯度不断攀升的。因此，作为单元内的“习作微训练”与单元外的同类要素之间应当保持着相应的关联度：一方面彼此边界清晰——“单元习作微训练”不要重复前面单元已经达成和落实的要素目标，更不能随意扩充知识范畴，以拓展和提升的名 义，肆意拔高本单元已经设定的要素目标，逾越对后面单元的写作学习。另一方面彼此相互呼应——单元内的训练点构建，除了承接本单元前期已经进行过的习作训练之外，还要兼顾同类单元在之前已经进行过的写作学习，以此为基础拾级而上，生成新的习作提升点。
（四）微型针对
邓彤博士曾经倡导：“建构一种规模小、容量小、主题单纯、目标清晰、针对性强的微型写作课程十分必要并且迫切。微型写作课程不求面面俱到，而是聚焦核心困难，选择核心知识，解决要害问题。”“单元习作微训练”的提出与此不谋而合，试图让面向整篇、教学容量大的习作在单元内进行有序、有节的点状任务切分，让曾经的模糊点、忽略点清晰起来，成为教学的落脚点、负重点，随着单元教学的进程逐步显现，逐层分解，逐一解决，用简单实现复杂，用有效累积高效。
（五）包容并蓄
“单元习作微训练”中的“微训练”总是置身于日常的“阅读教学”“作前指导”“作后讲评”“语文园地”之中，附着在相应的学习活动之内，成为每个教学板块的一部分，成为实现各板块高质量学习的一种手段。教学正常发生，习作训练如影随形。由于“习作微训练”的存在，每个教学板块的设计会增加亮点，每个板块的教学成效鲜明呈现，更重要的是语文课程的语用特征能在此得到最丰富、最优质的诠释。
“单元习作微训练”是存在于单元内自行组织的“小世界”建构，这是实现单元学习资源与学习者需求的有机整合。同时也是面向统编教材的整体编排，以微观视角来体现其“语言文字训练的系统性”，来实践其“语文能力发展的训练体系”。
二、“单元习作微训练”的系统架构
“单元习作微训练”是以统编教材单元编排结构为基础，逐渐形成层级分明的训练体系。在这个训练系统中，写作知识贯穿其中，经历着“生产—激活—运用—内化”的过程，使得相对于“习作单元”的普通单元内，也运行着扎扎实实的读写训练。
（一）基础的“铺垫性训练”
每个单元的开篇常常安排精读和略读课文，扣住单元习作要素，就可以在这些精挑细选的课文中发现不少与此相关的段落、练习等。以五年级下册第二单元为例，单元习作要素是“学习写读后感”，在本单元课文中，与这一要素相关的读写知识开发点就不少：
《草船借箭》文后练习 3：读课文前，你对课文中的人物有什么了解？读课文后，你对哪些人物有了进一步的了解？你还想了解《三国演义》中的哪些故事？
《景阳冈》文后练习 4：对课文中的武松，人们有不同的评价：你有什么看法？说说你的理由。
《红楼春趣》的“读后感”藏在题目“春趣”之中，“趣”的直接表达在课文中，间接表达藏在“阅读链接”之中。
针对习作要素，在本单元精读课文与略读课文中寻找与之高度匹配的关键段落、练习等，通过赏析、辨别、对比等阅读策略，探究“怎样写”的表达秘密，初步提取出让习作要素落地的相关写作知识。接着借助新设置的语境，进行相似的片段读写结合训练，迁移运用新开发的写作知识，为化解单元习作训练的重难点做好铺垫。
（二）聚焦的“靶心性训练”
单元习作是指向篇章练习的规定性习作任务，这是语文课程链条上的基本设定。学生面对“习作”并不是一无所知。“只需要对学生习作中的一二处关键困难提供必要的支持，就足以促进学生当下的写作学习。”因为同种类型的习作训练在整套教材体系中前后勾连，后面的练习可能是前面练习的拓展和补充，是前面几次训练的叠加与整合。以统编版教材状物类习作为例：
三下习作 1“我的植物朋友”，单元习作要素：试着把观察到的事物写清楚。
三下习作 7“国宝大熊猫”，单元习作要素：初步学习整合信息，介绍一种事物。
四下习作 4“我的动物朋友”单元习作要素：写自己喜欢的动物，试着写出特点。
五上习作 1“我的心爱之物”单元习作要素：写一种事物，表达自己的感情。
五上习作 5“介绍一种事物”单元习作要素：搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚。
纵观这五篇习作，“把一种事物写清楚”是它们共同的目标，但是每一篇都有重点着力的训练目标：“我的植物朋友”训练的是多感官观察，“国宝大熊猫”指向的是“整合信息”，“我的心爱之物”强调的是“表达自己的情感”，“介绍一种事物”关注点则在“用恰当的 说明方法”。一次习作训练，学生总是站在已经获得的写作知识、写作技能的基础上，去学习和挑战一个新的突破点，从而使学生在新的写作学习中获得刚性写作力的提升。而这个突破点就是我们本次习作训练的“靶心”，也是“一课一教”的承载点。在习作的教学过程中，最关键、最主体的部分，就是“靶心性训练”，沿着学生语篇写作中最困难的局部段落，聚焦单元习作要素落实的关键靶向，坚持“教什么—练什么—评什么”教学流程，让“习作”教学成为写作新技能提升课。
（三）生成的“补偿性训练”
“习作”板块教学之后，在班级整体层面，单元习作要素的落实并不意味着精准到位、问题全无，常常会发生一系列的“意外”，特别是老问题在解决过程中会蔓延出新问题，这就需要对原有的“靶心”训练作出进一步的校正与补偿，让潜在的新学情显山露水，促使写作知识开发向着更深层次“钻探”。譬如五年级上册习作 2“'漫画’老师”，单元习作要素是“结合具体事例写出人物的特点”。在“靶心性训练”之后，教师始终瞄准学情，进行多层次的写作知识开发（见下图），不断修正和弥补教学的不足，让习作要素真正落地生根。
补偿性训练其实就是一个精巧而结实的“教学补丁”，面对习作个体在整篇习作训练中表现出来的微观而鲜明的缺陷，不躲避，不遮掩，而是引领教学继续下沉，借助更下位、更适切、更精细的习作知识开发，为学生个体在语篇任务中表现出来的技能盲区进行弥补，做到通过一次习作训练，让不同能力层次的学生都能获得相应的提升。
（四）延展的“提升性训练”
统编教材的习作资源特别丰富，即使处在单元末端的“语文园地”中的“词句段运用”也为习作训练提供了素材。与此同时，面对一些特殊文体，还需要在单元“习作”板块教学的基础上，通过语境转换，进行活化训练，以此促进学生对该文体语篇写作技能的沉淀与内化。
譬如五年级上册第二单元的“语文园地”中要求“照样子把成语意思用具体的情景表现出来”，而本单元对“具体情景”定位为“漫画式写作”，这是一次极好的习作技能巩固，于是借助教材中关于“奋不顾身”情景的描述，引导学生进行“漫画式”扩写：
教材版：杨靖宇正在奋力还击敌人，右手腕忽然受了伤，他就用左手继续向敌人射击。不多时，他的腹部又中了一弹，鲜血直流。他咬紧牙关，猛然起身，连发两枪，击毙了两个日本鬼子。
漫画式扩写：北风呼啸，大雪纷飞，一群日本鬼子正追击着杨靖宇。近了，近了，杨靖宇放慢脚步，拔出手枪，猛一转身，扣动扳机，子弹正中一名敌人的眉心。鬼子们猝不及防，吓得伏在雪地里，一阵密集的子弹雨朝杨靖宇飞过来。“噗”，一颗罪恶的子弹穿过厚厚的袖口打在他的右手腕上，鲜血顿时染红棉衣，一阵钻心的疼痛使他握不起枪来。他顾不得看一眼伤口，颤巍巍地将手枪移到左手继续射击。敌人的反扑更疯狂了，密集的子弹从四面八方“嗖嗖”地射来。突然，他感觉腹部一阵剧痛，鲜血喷涌出来，已经将身下的雪地染红了。不行，不能呆在这里束手就擒，应该赶快转移。他咬紧牙关，从雪地上纵身一跃，疼痛几乎让他直不起腰来。敌人看他要走，也纷纷起身追击，刚刚露出脑袋，“砰——砰——”杨靖宇的枪响了，两个鬼子应声倒下……
“漫画式”扩写，让情景还原，让场面富有动感，让文字描写成为一部生动鲜活的“连环画”和“短视频”。
在“单元习作微训练”系统中，习作指导不能缺失，但也不能过高地评估习作指导的作用。只有“质”的指导，没有“量”的训练，学生熟练的写作技能和较高的写作素养是很难形成的。习作训练只有真正落地，细化到点，精准到位，步步夯实，训练的成效才会显而易见。
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