一、德育的本质
（一）德育是什么
1、“德育”的来由
18世纪，德国哲学家康德把遵从法则培养自由人的教育称为“德育”；19世纪中叶，英国学者斯宾塞在《教育论》一书中，把教育明确划分为“智育”、“德育”和“体育”。
1904年，王国维在介绍叔本华教育思想时，提出了“智育、德育、美育和体育四育”。
2、德育的事实分析
（1）德育的定义分析及德育与其它各育之间的关系
德育的特殊性：以认知为基础，但不是事实性认知，而是价值性认知；培养道德行为习惯，却不是追求动作的完善和优美；注重培养学生健康、积极向上的道德情感，但不纯粹是情感问题；要成为一个有道德的人，不是技术问题。
德育的各种定义都是在事实层面上分析了德育是什么，只是能够回答德育的内容或者其与其它各育之间的不同，即特殊性，但尚未深刻认识和把握其本质。
3.德育的定义及相关概念
（二）德育应该是什么
南京师大鲁洁教授提出了“道德教育是一种超越”。
1、现实性与超越性的关系
2、个性发展与社会发展的关系
3、德育超越性的主体是培养主体性的人
二、德育的功能
（一）问题：道德教育是否有必要？
不同的意见和观点
1、道德虚无主义
社会不存在真正的道德，个人根本不需要道德。
“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国家昏乱，有忠臣。”
“绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈；绝巧弃利，盗贼无有”。（《道德经》，老子）
德国哲学家尼采认为：道德的本质是长久的强制，人因恐惧而顺从强制，因顺从而逐渐养成道德良心。道德缎带、道德良心乃至道德本身，都是借非道德的虚构、欺骗、强制和恐惧而产生。因此，一切道德传统都包含破坏人和人生的因素，为了使生活获得自由，就必须消灭道德和一切道德传统。
2、道德相对主义
道德相对主久承认道德的存在，认为个人有个人的道德，社会也有社会的道德。道德是相对的，不必强求人人有一样的道德，强求道德上的一致性，反而是不行道德的。
3、道德天赋论
人的道德是先天的，与生俱来、人心固有的思想。
“仁义礼信智，非由外铄也，我固有之也。”（《孟子·告子上》）
康德认为，人生来就是理性的存在。受这种理性支配的、不以环境为转移的意志称为“善良意志”，道德就是“善良意志”的“绝对命令”。
道德无需教育，教育无助于道德。
4、环境自发影响论
道德不是人与生俱来的，而是后来学习的结果，人自幼象学习语言一样，从身边的每一个人那里学习各种道德规范。儿童的学习榜样是一种自然的榜样，他们在与儿童的沟通与交往中，自然地影响着儿童的口语能力或道德的发展，并没有人刻意地教他们口语或道，有意的道德教育几乎是多余的。
（二）德育的社会功能
1、文化功能
（1）文化的内涵
（2）德育的文化维系功能
文化传承：将传统的世界观、人生观及各种价值观传递下来，如，“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”，“敬养为教”，“先天之忧而忧，后天下之乐而乐”。
文化控制：使社会文化得以整合，得以稳定发展，如，董仲舒的“罢黜百家，独尊儒术”，决定了中国文化的走向，也决定了德育的方向。
（3）德育的文化变异功能
提高受教育者的文化适应性，学校创设各种不同的文化情境，提供不同的价值规范，要求受教育者从多种文化中增强适应性。如，由“君子喻之以义，小人喻之以利”到义利结合，公平与效率兼顾；由“不患贫而患不均”到先让一部分人富起来，带动全体人共富。
培养受教育者的文化创造能力，如，适应现代社会所需要的竞争意识、效益意识和效率意识等。
2、政治功能
（1）传播与发展社会政治意识
（2）引导政治行动
（3）再生产一定的社会政治关系
问题：道德教育与政治教育的区别？
3、经济功能
（1）直接影响劳动者的素质
（2）直接制约科学技术的发展
（3）影响生活方式
问题：道德与制度在经济生活中孰重？
4、自然性功能
指通过学校德育，促进人对保护自然保护环境的意识和责任感，改善人与自然之间的关系。
（三）德育的个体发展功能
在很长的历史时期，教育一直被视为家庭或个人的事务，道德教育和道德修养被看成个体人格完善的重要方式。自学校诞生以来，道德教育的部分责任才由家庭转移到学校，学校在促进个人道德发展上承担了越来越重要的角色，而且随着学校与社会联系日益密切，学校在促进社会道德进步上也发挥出越来越重要的作用。
1、道德是人的一种质的规定性
道德性是是对人的一种质的规定，有道德才有资格做人，人具有道德的属性，这是人区别于动物的标志之一。康德说过：人以发展向善的倾向，完善人性，成为道德的存在，作为自己的天职和目的。
2、人的品德是内部状态与外界环境交互作用的产物
康德断言：人虽以成为道德的存在为天职，却非生来就是道德的存在，人没有现成的善性。
人降生于世时还处于未完成的状态，在完善人性的最初努力中需要成年人的帮助和指导。因此，人的品德不仅是个人努力的结果，也是外部影响的结果。
3、教育是促进个人道德发展的重要力量
教育影响因其自觉性，较之自发的社会影响，对儿童的道德形成和发展方向更具有指导意义。
康德说：教育隐含着人性完善的重大秘密，正是通过教育带来了人类全部的善。
涂尔干也指出：人的成长过程是一个社会化的过程，道德教育在其中起重要作用，道德教育是个体个性化和社会化的重要手段。
4、学校在促进学校道德发展上具有家庭和社会不可比拟的优势
问题：学校德育和家庭德育在学生发展中的影响谁更大些？学校在儿童的道德发展中应承担多大的责任？
1、家庭与社会对儿童的影响具有自发性，难以控制。学校自觉的努力对学生的道德影响具有鲜明的目的性和较强的针对性。
2、家庭和社会对儿童的道德教育经常发生冲突和不一致。学校德育却有系统的安排。
3、儿童的道德经验最初来自家庭，早期的生活经历对人一生的品德有重要的影响。儿童由家庭走向社会，是一个蜕变的过程，需要一个中介过程，就是学校生活。家庭从来就不适合于培养群体意识，学校生活造就了家庭生活不需要的而社会生活必需的许多美德，尤其是在独生子女时代学校德育已经显得不可替代。
三、德育地位的历史变迁
（一）从“教育的唯一目的”到“教育的最高目的”
古代教育以伦理为本，以道德为唯一目的，因此古代教育实际上就是德育。如，孟子的教育目的就是“明人伦”，影响了中国两千多年的教育思想；古代西方教育目的是培养有德行的统治者，重在品德。
到了近代，智育迅速崛起，并且占有越来越重要的地位，与此同时，体育也逐渐成为学校教育的一个正式组成部分，学校教育于是就分化成德育、智育和体育三个方面。德育不再是学校教育的唯一目的，但被认为是最高目的。
卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、杜威等人都主张把德育置于教育目的的最高层次。
赫尔巴特：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”
杜威：“道德目的应当普遍存在于一切教学之中，并在一切教学中居于主导地位——不论是什么问题的教学。如果不能做到这一点，一切教育的最终的目的在于形成品德这句尽人皆知的话就成了伪善的托词。”
（二）从“教育的最高目的”到“教育的普通目的”
随着社会的发展，特别是自然科学在生产力发展所起的巨大作用，智育和体育在教育中的地位不断上升，德育在教育目的中的地位逐渐下降，演变为一种与智育、体育相提并论的普通的教育目的。德育、智育和体育由原来不同层次上的教育（纵向划分），转变为同一层次上不同类型的教育目的（横向划分）。
问题：“德育首位说”和“德育是教育的最高目的”有没有区别？
（三）从“教育的普通目的”到“教育工作”
近十年来，我国把德育当作一项工作来抓，提出了“德育工作”的概念，使德育内涵发生了根本性变化，德育不再是学校一切工作的目的与归宿，而是学校众多工作中的一项工作，即使强调德育是学校的首要工作，依然贬低了德育在学校教育中的地位。
（四）五育的关系
问题：如何正确处理德育与其它各育之间的关系？
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