于高中数学课标课程的教学而言，《课程标准》是唯一的纲领、唯一的依据；于高中数学课标课程高考而言，《考试大纲》是唯一的纲领、唯一的依据。
这就意味着，倘若基于“以'考’思'教’”而审视高中数学的解题训练，则“基于'考’而严格遵循《课程标准》”和“基于'教’而严格遵循《考试大纲》”，应该是高中数学解题训练有效性的前提。
这是一道在选编训练题时必须予以回避的试题。原因在于：从教学要求看，《课程标准》未提出“点到平面的距离”的学习要求；从考试要求看，《考试大纲》未提出“点面距离”的考查要求。因此，可以明确地认为，上述试题的编制没有遵循《课程标准》和《考试大纲》等纲领文件的相关规定！
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立足全面检验
基于考试而主张高中数学的解题训练，其目标指向应该是极为明确的——合理地设置各种不同类型、不同难度要求的试题，以全面检验整个高中学段的学习内容。
容易看出，案例所呈现的数据表明了相应的试卷没有能够全面合理地兼顾整个高中学段的学习内容（如“集合”与“平面向量”的考查缺失、“立体几何”实考权重过大等）。可以想见，这样的试卷倘若作为“实战检验”之用，其训练价值会是较为有限的。
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强调能力立意
审视《课程标准》所规定的高中数学课程的培养目标，可以发现，《课程标准》将高中数学教育的目标定位为“大众化”教育，其基本关注点在于学生作为社会分子所必须的数学思维和数学素养，在于学生后继学习所必须的数学基础和数学准备。这就必然地要求课标课程高考必须将命题的立足点由“知识”转至“能力”，“能力立意”成为课标课程高考体现其“选拔”与“区分”功能的基本依托。
据此应该认为，基于考试而主张高中数学的解题训练，《考试大纲》所规定的各种数学能力的全面覆盖是必须的追求，并且不应把知识与能力作“匹配”式的“绑定”。
【案例】 “课标课程高考福建数学理科卷”的解答题仅于2012年在题16（Ⅰ）的位置考查了等比数列的基础知识，这是否意味着今后的高中数学解题训练可以不将“数列”视为“主干知识”而在训练要求上予以降调？
这是一个出现频率极高的问题，但同时也是一个没有答案的问题。原因在于：
首先，就考试而言，题型与考试要求没有必然的因果关系——并非只有解答题才能体现 “选拔”与“区分”的功能，选择题与填空题同样可以。
其次，就课标课程高考而言，其命题基本关注是检测考生在《课程标准》所规定培养目标方面的达成程度，这也就必然地决定了在课标课程高考的命题中，知识在更多的情况下被作为能力考查的载体。换言之，只要能够有效地考查“数列试题”所承付的数学能力，选择任何知识作为载体都是可行且合理的。
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彰显学科本质
研读《课程标准》在其“课程的基本理念”中所提出的第七个理念——强调本质，注意适度形式化，可以清晰地发现，《课程标准》旨在强调形式化是数学的基本特征之一，但这些形式化应该基于数学的“本质”而且追求“适度”！
倘若基于考试而审视上述课程理念，则极易明辨“高考究竟考什么”这一为众人所关注的问题的答案——高考考什么，不是中学说了算，也不是大学说了算，更不是命题教师说了算！高考考的是本质的数学，而且这些本质的数学是以适度的形式化予以展现的。
这也就意味着，基于考试而主张高中数学的解题训练，一个应有的关注点是试题“学科本质”的彰显。
本题貌似简单但实属不易。原因在于，函数值域的本质属性之一“几何涵义”是求解本题的关键。
应该指出，上述案例事实上还同时给出了这样的启示——基于“彰显学科本质”而主张高中数学解题训练时，“认题型、套方法”的教条作法必须予以彻底杜绝！
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突出数学应用
“应用”的近似词是“使用、运用”，它形容将某事物“直接用于生活或生产”。在数学上，狭义的“应用”是指利用数学知识与方法解决生产或生活中的具体问题；广义的“应用”是指利用数学知识与方法解决问题，包括学科内的问题，跨学科问题以及生产或生活中的问题。
据此可以认为，任何问题的“数学”解决都应该被认为是数学的“应用”。换言之，考试视角下的数学应用应该是“广义”。只是，将数学的知识与方法（尤其是数学能力和数学思想方法）合理而又准确的运用于生产或生活中具体问题的解决，也会始终是考试视角下的数学应用必须的追求。
本题借助“游戏”的背景，在突出考查“应用意识”的同时，合理地考查了 “抽象概括能力”、“推理论证能力”以及“创新意识”，“题”“小”而“效”“高”！
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注重算理考查
作为最为基本的数学能力之一，运算求解能力始终为高考所关注、所重视。与此相伴随的一个问题是——在义务教育阶段允许学生借助微型计算器进行基本的数学运算的情况下，不允许学生使用微型计算器的高考究竟该如何考查运算求解能力？显然，上述问题也是基于考试而主张高中数学的解题训练所必须直面的。
审视相关文献对运算求解能力的解释“会根据法则、公式进行正确与运算、变形和数据处理，能根据问题的条件寻找与设计合理、简捷的运算途径，能根据要求对对数据进行估计和近似计算”，容易推知，基于“多思少算”与“途径选择”而注重算理的考查，应该是运算求解能力的相关解题训练所必须的主张。
显然，上述求解方案“递进”地体现了解题者对运算求解能力考查的理解：直接“算”——先“思”再“算”——“多思”而“少算”。换言之，“思”使得运算的途径愈趋“合理”。应该认为，该试题极好地阐释了运算求解能力在考试中的合理体现。
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