中小学教育科学研究，被教师们统称为“教科研”，包括教学研究（简称教研）和科学研究（简称科研）。两者是密不可分的共同体，离开教研谈科研，或者单纯论述科研，都会挂一漏万，不能完整展现中小学教师教科研的全貌。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学。”《国家教育事业发展“十三五”规划》也指出，着力加强“教师教研新模式的探索与推广”，“健全和强化各级各类学校教研制度和机构，加强教研队伍建设”。多年的基础教育改革实践深化了人们对教科研的认识，不少学校明确提出“科研兴校”“科研先导”的办学理念，广大中小学校长、教师们积极投身教育科学研究工作，但在这些工作实践中也存在一些问题。
教科研认识偏差与实践困境
当前，一方面不少中小学教师对教科研本身存在一些认识上的偏差与误解，出现各种各样的乱象：教师主动参与教科研的意愿不足，多数是被动参与教科研；教师参与教科研的功利色彩浓厚，主要是为了评职称、岗位聘任、绩效分配等评价制度，而并非真正热爱教科研；也有部分教师对教科研理解有偏差，认为就是发发问卷、记记笔记、搞搞总结、写写反思、发表论文等；有的教师甚至将教科研误认为仅仅是教科研部门专家学者的事。
另一方面，基础教育一线教师在开展教育科学研究时，出现选题不自量力、研究方式方法简单粗糙、支持保障条件不尽合理等问题。具体表现有：有些选题过于宏大，有时热衷于追求当下教育热点而忽视本校的实际问题；不了解已有的研究成果，研究重复化、简单化，水平不高，科研效益低下；缺少科学规范的教科研方法训练，研究过程不规范；没有形成团队，个人单打独斗；有些教科研，即使有也属于拼盘式，没有形成共同体；甚至有的学校缺少支持教科研的制度保障、经费保障和团队保障等。如此种种误解与现状，不仅弱化了教科研本身的价值，也桎梏了中小学教师参与教科研的热情，更降低了中小学教师教科研的水平，阻碍了教科研成果的推广普及。
“实用至上”理念制约教师认识与实践
首先，实用主义的内在影响。实用主义强调“信仰和观念是否真实，在于它们是否能带来实际效果”，重视经验和活动的现实价值。加之我国传统文化中亦强调行动的实际效果，奉行实用主义精神大有人在，尤其是中小学教师。中小学教师重视教科研的实用性而不是学术性；重应用而不是重理论；关注技能而不重视知识或信息。实用主义的蔓延，使中小学教师过分看重教科研的实际价值，关心教科研带来的现实利益，过分强调教科研在职称晋升、职务升迁中的作用，忽略教科研的本真价值，弱化了教科研在发现教育规律、解决教育问题中的重要价值。中小学教科研实用化倾向还表现在研究方法上的“拿来主义”，对研究问题所需方法缺少深入分析，喜欢借用流行时髦的方法，如行动研究、扎根理论、田野研究等，甚至还存在方法上的“张冠李戴”。除此之外，在研究过程中也存在渴望找巧劲、走“捷径”，忽视了研究需要不断攻坚克难、迎难而上。
其次，工具理性的过分扩张。马克斯·韦伯将理性分为价值理性和工具理性两种。价值理性强调基于纯粹的动机和采取正确的方法来达到目的；工具理性则强调追求利益最大化，漠视人的情感和精神。中小学教师教科研呈现的诸多乱象，其内在原因之一是不少教师漠视教科研的本真要义，忽略教科研对于教育规律的探求、文化的传承、育人成才的根本目的，而一味关注教科研的工具性功能，弱化甚至淡漠了教师在教科研工作中的精神追求和情感投入。因此容易造成中小学教师重视教科研，但是不重视研究的精神投入；关注能够发表多少文章，而忽略教育研究的本真是对真理的追求；强调研究方法的高大上，漠视了方法的适切性等一系列问题。
最后，群体归属的漠视。马斯洛需求层次理论指出，人的需求有生理、安全、爱和归属感、尊重和自我实现。前两者是低层次的需求，后三者则是高层次的需求。马斯洛强调人的需求是多层次的，是从低级向高级不断递进上升的发展过程。教科研是教师寻求群体归属、实现自我价值的高级需求，是教师感悟教育真谛、探索教育价值的重要途径，是教师增强团队协作、寻求群体影响力、找到团队归属的关键方式；同时也是教师个体实现自我价值、完成自我超越、体现教育情怀的必要条件。而目前中小学教师多将教科研看作职位晋升、职称晋级的砝码，过分看重其带来的功利性价值，这实际上是将教科研视为自身生存或安全的需求，是一种低层次的需求，尚未转化成自我实现、群体归属等高层次需求。“利尽而动力无”，仅从现实利益角度开展教科研难以持久推动教师的专业成长。
与此同时，教师单打独斗做科研，排斥团队合作的现象也屡见不鲜，这其中虽然有现实利益的考量，害怕他人的参与削弱自己的科研影响力，其实也是缺少群体归属感的一种表现，进一步阻碍了教师教科研的更新升级，使中小学教师教科研多停留在低层次、重复性的研究怪圈中。
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