为什么卢梭要虚构一个“爱弥儿”

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熊芳芳

【导读：看到这个标题，所有人的第一反应大概会是：因为他压根儿没有真正地抚养过自己的孩子……】

看到这个标题，所有人的第一反应大概会是：因为他压根儿没有真正地抚养过自己的孩子。

没错，卢梭假想了一个“爱弥儿”，讲述了爱弥儿从出生到20岁的成长和教育历程，却亲手将自己的五个孩子送进了育婴堂。

逃避“父亲的身份”

对此，他在《忏悔录》中说：“在这里，我只想说明我的错误在于：由于我自己无力抚养我的孩子，因而把他们交给国家去教育，让他们成为工人或农民，而不成为游民或者追逐钱财的人。我当时这样做，还以为我做的是一个公民和父亲应该做的事，我把我自己看做是柏拉图的书中描写的共和国的一分子。……由于我这样做，他们才没有遭到他们的父亲的这种命运，才没有因为我迫不得已而抛弃他们，使他们很有可能沦落到我如此穷困潦倒的境地。”“我觉得这个办法非常好，既合情合理又合法。”（《忏悔录》第八卷，李平沤译）

以中国人的道德情感和社会逻辑，你很难理解卢梭的这段自我辩解。他在《忏悔录》里对自己的孩子没有一句正面的描写，甚至连他们的性别都未曾提及。卢梭一生都在轰轰烈烈地做着自己喜欢的事情，唯独不愿意去做一个好父亲。对于抛弃了自己的孩子这件事，他在《忏悔录》中也明确表达了内疚和后悔。年近五十岁的卢梭在生了一场病之后，感到自己快要死了，感受到“良心的折磨”，他悲叹道：“我死前是弥补不了这一罪过了。”然而，正是这样的卢梭，偏偏虚构了一个“爱弥儿”，写出了一本关于儿童教育的传世经典。

起初，我的理解是：无论是出于主观的无奈还是客观的无奈，我们不得不承认，那些具有天赋之才的人，往往更注重自我的生命完成和价值实现，对他们而言，家庭，孩子，往往是拖累，是束缚，甚至是障碍（卢梭的《社会契约论》开篇就说“人生而自由，却无往不在枷锁之中”，确乎是言为心声）。所以他们的人生，往往无法以庸常的道德观或价值观来衡量。他们活着不是为了养育后代，而是为了实现自己。

或许我们还记得这段对话：

“你每天干什么？”
“放羊。”
“放羊为了什么？”
“挣钱。”
“挣了钱呢？”
“娶媳妇。”
“娶了媳妇呢？”
“生娃。”
“生了娃，让他干什么？”
“放羊。”
……

那些天赋异禀的人，活着的目的不是繁衍和养育后代，而是将自己的天赋之才发挥出来，完成自我，实现价值，而且，非如此难以为安。所以许多西方名人独身终老，或者即使有孩子也不尽抚养义务。

较之中国人，西方人更我行我素，较少道德评判，所以在做选择时更自由更有勇气。但中国人，即使有天赋之才，往往也难以纵身一跃，只为自己任性而活。结果往往就是，因压抑自我而走向庸常（像梁启超这样的成功案例是十分鲜见的），或者顾此失彼造成伤害（季承的《我和父亲季羡林》就是一个明证）。

现在，我对卢梭的选择有了新的认识。几乎每一个父亲都难以免俗，总会为孩子的前程功名等等精心筹谋，关心则乱，有时候难免迷失自我丧失真性，也束缚孩子甚至误导孩子。读过张丽钧的一篇文章《母亲为女儿写“成长日记”，咋就写出“仇”来了？》，说是一个母亲遵从专家的教导，九年来每天精心为女儿写“成长日记”。女儿十二岁生日的时候，写信“跪求”妈妈答应她三个请求：一、不要再为女儿付出那么多；二、不要再天天缠着女儿讲“学校发生的事”；三、不要再为女儿写“成长日记”。母亲急了：“你这孩子怎么这么不知好歹呀？人家专家手里有好多成功案例呢——上海有个母亲为孩子写了20年‘成长日记’，结果孩子考上了美国哈佛大学；东北有个母亲为孩子写了24年‘成长日记’，结果孩子考上了留英博士。我每天拿出一两个钟头的时间来为你写日记，还不是为了让你更好地成长吗？”孩子哭起来：“可是你想过我的感受吗？我每天活得战战兢兢，生怕犯一点错就被你永远记进日记。每次考试，我都万分紧张，你那么在乎分数，特意绘制了我历次考试名次的进退表。我不愿意面对你失望的目光……你每天都没事干，写日记成了你的工作。你在日记里养了一个女儿，可那不是我，那是你假想中的一个女儿！”

正因为卢梭“逃避”了“父亲”的身份，他才有可能超脱一切功利的诱惑和角色的捆绑，对真正的教育进行纯粹的思考，对人生的意义进行冷静的透视。“逃避”了父亲的身份之后的卢梭，他的人生使命已经不再只是做五个孩子的监护人，他的人生使命是做全人类的思想者，做全人类的精神导师。这样的选择跟革命者牺牲小家成全大家的性质是类似的，从某种意义上说，它甚至在精神上更具超越性。并且这种选择是身不由己的，真正的天才都不属于自己，他们只是属于哲学或者艺术的一种“工具”。荣格说：“艺术是一种天赋的动力，它抓住一个人，使他成为它的工具。艺术家不是拥有自由意志、寻求实现个人目的的人，而是一个允许艺术通过自己实现艺术目的的人。”

荣格又在《人格的发展》中说：

那么到底是什么促使人们走自己的道路，并像走出迷雾一样超越群众的无意识身份呢？不是需求，因为需求太多，而且最后都躲进了常规的避难所。也不是道德抉择，因为十有八九我们也会同样地选择常规。那么，是什么不可动摇地促成了这种与众不同呢？

是我们通常所说的使命感：它是一种非理性的因素，让人注定要摆脱普通大众和常规老路。真正有人格的人无一例外具有使命感，并像信仰上帝一样对它深信不疑。

……

“有使命感”最初的意思是“受到某个声音的召唤”。旧约中那些先知们的公开誓词是关于这个的最典型范例。

……

他已放弃了所有的道路，并将自己的法则放到比常规惯例还高的位置，因此将所有非但不能避免危险反而加速危险的东西都清扫干净了。因为常规就其本身只是没有灵魂的一种机制，始终仅仅只能理解生活中的惯例。有创造性的生活总是敢于超越常规惯例。

……

内心的召唤来自一种更完整的生命，一个更宽阔、更广泛的意识的声音。这就是为什么在神话里，英雄的诞生或象征性的重生都是在日出之时，因为人格的发展是自我意识增长的同义词。

我猜想卢梭将五个孩子送进育婴堂的时候，同样是听到了自己内心的某种召唤，就如同亚伯拉罕听到上帝的召唤而将独生子以撒献为燔祭一样。在他们的生命里，有一种更高的法则，超越了俗世的价值标准。逃避“父亲的身份”，有时候就是在逃避俗世的价值标准。

拒绝“楚门的世界”

我不仅反对父母为孩子写成长日记，而且反对老师或班主任为学生写成长记录。我认为都是在侵犯对方的隐私。成长过程中的一切，本来就尚未定型，昨天说过的话做过的事可能今天就后悔了，只要是在成长中的人，没人会愿意将过去的每一个瞬间永远定格，变成白纸黑字有据可查的档案。即使是成年人，也同样如此，微信功能“朋友仅展示最近三天的朋友圈”就是一个明证。

那些跟踪记录每日事件并且用此出书的班主任，在我看来就是不尊重学生的隐私。文字记录跟视频监控是类似的性质，唯一的区别就是：视频监控的镜头是不带任何主观感情的，也是不加选择的；而文字记录带有记录者的主观感情，并且，因此而会有所选择。

我曾说过，我绝对不会出班主任方面的书。而如果我是一个学生，我绝对不会进这种班主任的班。就像前面提到的张丽钧文章中的那个女儿一样，整天活在母亲的视线之下，一言一行点点滴滴都被母亲记录在日记本中，这种被“盯梢”被“监控”的感觉实在不好受。

回到开头的问题：卢梭为什么要虚构一个“爱弥儿”？

卢梭是做过家庭教师的，为什么他不跟踪记录学生的成长档案，坚持为他的学生写成长日记？以具体的案例来研究讨论儿童教育不是更有说服力吗？为什么要虚构一个“爱弥儿”？

在卢梭的《忏悔录》中有一段话，应该是他第一次做家庭教师的工作经历和反思：

“我几乎已经充分具备了一个家庭教师所需的知识，而且深信自己完全合乎一个教师的标准。在马布利先生家的一年时间里，我有充分的时间认识自己。除了偶尔会急躁地发发脾气之外，我那温和的秉性还是很适合干这一行的。只要事情发展顺利，只有我看到我的心血没有白费，我就会孜孜不倦地教下去，那时我简直就是天使。一旦事情不顺心，我就变成了一个魔鬼。当学生们不明白我讲什么的时候，我简直要发疯了；而当他们不听话的时候，我就恨不得杀了他们。这种方法当然不会把他们教成有学问有道德的好学生。我有两个学生，性情大不相同。其中一个大概八九岁，名叫圣玛里，长得非常可爱，人也聪明活泼，但有些浮躁，而且淘气贪玩，不过他的调皮总是让人觉得好玩。小的叫孔狄亚克。长得傻里傻气的，人又非常懒散，而且还像驴一样倔强，什么也学不会。可以想见，在这样的两个学生身上，我的一切努力都是白费。如果我能多一点耐心和冷静，也许我还会取得一些成效。可是，我既没有耐心，又不冷静，结果非但一点成绩没有，两个学生还越变越坏了。我确实很勤勉，但是我要是在冷静一点就好了，特别是我的教学方法不够灵活。我只知道用三种方法对付他们，但是这些非但是无益的，而且还对他们有害。那就是：感化、说理和发脾气。有一次，我劝圣玛里的时候，自己都被感动得热泪盈眶了。我想感动他，就好像孩子的心灵能够真正被感动似的。有的时候，我筋疲力尽地同他讲道理，好像他真能听懂我似的。还有的时候，他也会利用一些十分巧妙的论据，居然会推理了，这让我不得不严肃地认识到，他是一个明理的孩子。至于小孔狄亚克，更加让我感到棘手了。他什么也不懂，问他什么也不知道，什么也不能打动他。任何时候都是那么冥顽不化，他最大的乐趣就是把我气得火冒三丈。这时候，仿佛他就是睿智的先生，我却变成了小孩子。我承认自己所有的这些缺点，心里也很明白。我仔细地研究了他们的性格，自以为非常了解他们，而且相信自己再也不会上他们的当了。但是，要是不知道用什么办法来补救的话，看到缺点所在有什么用处呢？尽管我对这一切看得非常透彻，可我什么也阻止不了，也没做成什么事，而我所做的一切恰恰都是我不应该做的。”

卢梭对两个调皮可爱的孩子的描绘十分生动有趣，对自己的气急败坏描绘得也是跃然纸上。但我们会发现卢梭解剖的不是孩子，而是自己。他调侃自己，真实地表现自己的失败，并不是居高临下地去“观察”儿童，“研究”儿童，“改造”儿童，显得可亲可爱。

然而，就是这样一个有着真实具体的教学经历的卢梭，在他的教育论著《爱弥儿》里，并没有记录任何一个真实的学生的案例，他只是虚构了一个“爱弥儿”，陪着他慢慢长大，这究竟是为什么？

我们来设想一下：我们跟踪记录学生的成长档案，如果我们只是暗中所做，学生并不知道，那算什么？

那就是——“楚门的世界”。

活了半辈子，突然发现自己的父母、妻子、邻居和同事全是演员，从婴儿时期开始就被电视制作公司收养的楚门，被公司刻意培养成为全球最受欢迎的纪实性肥皂剧《楚门的世界》的主人公，每一秒钟都有上千部摄像机在对着他，每时每刻全世界都在注视着他，吃饭，睡觉，工作，甚至做爱，全都呈现在公众的视线之下。

楚门最终决定逃离的时候，导演克里斯托弗在天上巨大的控制室里对楚门说：“外面的世界，跟我给你的世界一样的虚假。”但楚门仍旧毅然奔向远方的自由。为什么？因为即使外面的世界同样虚假，至少楚门有自己选择的自由，不必继续活在全世界的监控之下。

活在别人的监控之下，是一种被“偷窥”的人生，这样的人生，自由缺席，尊严被盗，人格受辱。楚门对那个“完美的虚假世界”的坚定拒绝，最终赢得了影片中所有他曾经的忠实观众的热烈欢呼，他们发自内心地为楚门高兴，为庆祝楚门的成功出逃而拥抱流泪——尽管他们从此永远失去了楚门。

渴望自由，是人类共同的心声。楚门毅然决然的生命激情，点燃了那些曾经平庸无聊麻木混沌的人们内心深处的星光。

卢梭为什么要虚构一个“爱弥儿”，而不是实时监控、跟踪记录一个真实的“楚门”，原因就在这里：拒绝“楚门的世界”，尊重生命的自由。

警惕“人工的生态”

那么，如果我们不去制造一个“楚门的世界”，我们的跟踪记录行为是公开的，学生知道老师在为他们写成长记录，又会如何？

很简单。他们会有镜头感。

在镜头面前，他们的表现就会不自然、非常态，我们的记录也就会不同程度地失真。

我们的记录，势必伴随着我们的主观感情和价值评判（没有完全客观、不带任何评判的文字），这些情感和评判也就势必会对学生造成影响，他们会自觉不自觉地去仿效、追随老师在文字中所肯定的人和事。

“天下皆知美之为美，斯恶矣。皆知善之为善，斯不善矣。”“不尚贤，使民不争。”对于老子的这些话，南怀瑾说：“从学术思想上的观点来讲，既然美与丑、善与恶，都是形而下人为的相对假立，根本即无绝对标准。那么，建立一个善的典型，那个善便会为人利用，成为作恶多端的挡箭牌了。建立一个美的标准，那个美便会闹出‘东施效颦’的陋习。”“对教育或任何事，如果不特别标榜某一个标准，某一个典型，那么有才智的人，会依着自然的趋势发展；才能不足的人，也就安安稳稳地过日子。倘使是标榜怎样作法才是好人，大家为了争取这种做好人的目标，终至不择手段去争取那个好人的模式。如果用手段而去争到好人的模式，在争的过程中，反而使人事起了紊乱。所以，老子提出来‘不尚贤，使民不争’，并非是消极思想的讽刺。此处之贤，是指何种贤人而说？真正所标榜的贤人，又贤到何种程度？很难有标准。”（《老子他说》）

以这样的手段营造出来的价值氛围，就是一种“人工的生态”。

要警惕这种“人工的生态”。

卢梭说：“要使一个人在本质上很善良，就必须使他的需要少，让他少和别人比较；如果一个人的需要多，而且又听信偏见，则他在本质上必然要成为一个坏人。”卢梭的这一观点跟老子是一脉相承的。“不尚贤”，便不会有榜样，也不会有比较，也便不会有欲望。良好的社会风气，必须以每一个人“善良”的“本质”为土壤，这才是自然的生态，而不是靠刻意标榜某些人和事物从而激发人们效仿的欲望而营造出来的“人工的生态”来实现的。

所以老子主张无为而治，认为“为者败之，执者失之”，出于刻意或勉强的事物，必会败亡；过于执著，想要牢牢把持掌握的东西，也终将失去。

对于自然状态和自然教育，卢梭的表达更为鲜明生动、掷地有声：“凡是出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。人强使一种土地滋生另一种土地所生长之物，强使一种树木结出另一种果实；他将气候、风雨、季节搞得混乱不清；他残害他的狗、他的马和他的奴仆；他颠倒一切，毁伤一切事物的天性；他喜爱丑类和畸形之物；他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此，意欲把人像马那样加以训练；把人像花园中的树木那样，照他喜爱的样子任意加以剪裁。”“谁告诉过你们，这一切可以由你们随心所欲地安排；谁告诉你们，你们对孩子的稚弱的心灵所进行的美妙驯化，将来不至对他害多益少？谁又向你们保证你们对孩子所施与的痛苦就一定能够减少他们将来的一些麻烦？既然不能肯定目前的痛苦能够解除将来的痛苦，那么为什么又要使他遭受他现在仍承受不了的那么多灾难呢？你们怎样给我证明，你们企图医治的孩子的那些不良倾向，是来自孩子的天然本性，而不是来自你们的错误做法？”“由于错用时间而带来的损失，比在那段时间中一事不做所带来的损失还要大，一个受了不良教育的孩子，远远不如没有受过任何教育的孩子聪明。”

为什么卢梭要虚构一个“爱弥儿”，而不是记录一个真实的学生的档案？我想，原因也在这里：任何一个真实的孩子，在“镜头”面前，在观察者和记录者的视线之下，都不可能保持绝对的自然和真实的常态。他所虚构的“爱弥儿”，便是抽象出来的一个典型，在他的身上，带着所有儿童的真实。只有一个“抽象”的爱弥儿，才不会在“镜头”和“视线”面前失真，他不会被记录者的价值观所左右，他不会因着跟别人比较或者想以谁谁谁为榜样赶超而失去真性，他不会在“人工的生态”中随波逐流——因为他本来就是纤尘不染，不食人间烟火的纸上生命，只有在这样绝对纯粹绝对自然绝对真实的状况下，卢梭的教育理想才有可以讨论的空间。这是卢梭对自然生命最大的尊重，也是他理想主义的浪漫情怀。

反观前面提到的那位坚持为女儿写成长日记的母亲，以及众多的父母和老师，大多忙于为孩子制造一种他们自以为良好的“人工的生态”，却忽略了自己生命土壤的改良，以及自己人格境界的升华。

荣格说：“人格通常所指的是——一个全面发展，能够抵制，精力充沛的心理整体——是对成年人的一种理想状态。只是在像我们这个时代，个人没有意识到成年人生活中存在的问题，或者——更糟糕的是——当他们逃避这些问题时，人们都会想把这个理想强加到儿童身上。……每一个成年人身上都隐藏着一个儿童——一个永远长不大的儿童。它一直在接近，但永远无法完成，而且需要持续的照顾、关爱和教育。渴望发展并达到完善，这是人格固有的一部分。但是今天的人远没有达到完善。他没有反思自己身上的不足，而是抓住儿童教育并狂热地致力于儿童心理学的研究，并天真地认为他自己所受的教育和童年的发展一定出了问题，但这些在下一代身上将不复存在。……如果我们想改变孩子身上的什么，我们应该首先分析一下，看是否先从我们自己身上改变更好。让我们对教学方法的热情稍稍消减吧。也许问题出在另一方面。也许是我们将对教学法的渴望放错了地方，因为它会让我们难为情地认识到我们自己其实在很多方面仍是孩子，仍需要大量的教育。”（《人格的发展》）

如果我们一定要为孩子们营造一个良好的“人工的生态”，请不要忙着去审视孩子，研究孩子，改造孩子，请像卢梭一样，像荣格所说的那样，先审视我们自己，研究我们自己，改造我们自己。

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