阅读或许是不可教的；虽然在学校的课堂，从幼儿园到大学，阅读都是一项重要学习任务。这件事非常普通和平常。但凡识字，且生活在现实社会里的人，都不避免要阅读。阅读这几件事几乎已经绑架了所有的人。
既然这样，我们也就希望阅读可以教，通过教育的手段教会人阅读，从而提高所谓阅读能力，进而培育人的品格和发展人的学识，奠定人的社会素养。在学校里，作为语言应用，这是一种学习工具，阅读已经全部包容了课程与教育活动。换句话说，所有学习课程和教育活动都无法脱离阅读语境。可是作为一门独立课程要教阅读的只有语文。由此看来，语文最重要，它是所有学科学习的共同基础。它是教会学生阅读的学科。事实上，语文课程的大部分功夫也都用在了阅读上。然而，就是在这个倾注了大部分精力的学习部分，我们看到阅读的效益不高。
这让我想到一个问题：阅读可以教吗？阅读可以教会吗？搞清楚这些基础问题，就要问一问：怎么发展阅读能力？我们要反躬自省：现在我国这些人长在身上的阅读本事是谁来教会的吗？我们现在有基础阅读能力了，这是不是就是会阅读了？我发现，有的时候，我厌烦阅读；或在一种专业化倾向的阅读中，在自己身上会出现阅读吃力的问题；或在某些缺乏支撑性知识的陌生语境下，我也感觉阅读很难，读不懂；或在有的时候，我以为自己懂了，可是随着信息的补偿或者反面信息的输入，突然发现过去的阅读发现和认知判断都是错误的。这么看，我是不会阅读的。
我读了这么年书，还读了汉语言文学专业，又教书，教语文，还算一个语文圈里的专业人士；可是识字上有限，阅读范围也被固化在一个小圈子，更容易接受通俗化的读物，偏于文学阅读，认知上很有局限，而且思想上常常是被动的——人家说，这么理解，我就这么理解，缺乏独立的思考和个性化的理解——这是由大众话语环境所决定的。
发生在我身上的关于阅读的情况具有普遍性。识字就意味着会阅读，有了初步的阅读能力。这个能力在学校教育三年级之后，就普遍出现了。拼音读物，这个时候可以进入学生的阅读中了。然而，我们并不认为三年级以后的孩子都会阅读，不用再教了。看来我们所说的阅读能力，通常所指的是高级阅读能力。会阅读是教会复杂情况，专业化的阅读，是能够在阅读中进行深入思考和分析的阅读。
这样的一种高级阅读，往往会被教师绑架，或被潜在的语境材料所绑架。阅读很难是主动性的，主动权并不是我们想象中的，被我们自己掌握。阅读是信息的输入，也是阅读者主动的信息索取，更是阅读语境下，社会意愿的附加。面对同一个阅读材料，最后留在每一个读者脑子里的信息编码或许大不相同。
影响阅读的因素到底有哪里呢？大致包括两类因素，一是客体性因素，一是主观性因素。所谓客体性因素，主要包括文本信息和支撑性材料的信息；所谓主观性因素较为复杂，包括社会主流价值导向、教育的倾向、教师的信息输入、作者的表达意图、社会化阅读的经验积累，以及学生一方在阅读中搜集信息、处理信息（信息编码）的能力。主客体因素相互作用。我们在阅读时处于输入和输出信息交换的漩涡里，往往是不自主的，被左右的。
文本信息都为课文所承载，所以阅读中读课文，反复揣摩玩味就变得重要。这是信息获取的主渠道。阅读者能不能在文本里获取最多的信息和准确的信息，这无疑需要一定的阅读能力。语文课程在阅读教学中，其实对于学生所提供指导的，就是这样一种能力的提高。用问题聚焦阅读，形成班集学习的集体关注，大家都思考这个问题，按照问题指向读课文，找到有利于思考的信息进行共同的信息编码，得出阅读结论——这通常是一种价值判断或审美体验。我们看，语文阅读教学是不是这样做的？在这个过程中，问题聚焦，共同阅读，集体探讨，以及得到价值判断和审美的结果。这个过程无疑都是被教师操控的，这就是所谓的教师主导。
在阅读教学中，教师的干预比较突出。问题出来了？教师能不能少干预，让学生自己读，形成独立阅读能力呢？我们也做过这个方面的努力。例如设置学案，也就是进行自学导航，然后因学设教，引导学生学习。这么做的目的是清晰化的，就是为了增加学生阅读的主动性，让学生在阅读实践中增加知识和发展能力。然而，这个教学的改革并不顺利。阅读中，学生一旦自主，就会出现一个松散和紊乱的状态，就如自由电子不为教师所控制了。客体与主体相互作用后，学生的阅读关注点是分散的，而且他们在行进的过程中又是分化的。
合理的学习模型的建立，一定是兼顾共同学习和个性化阅读的。我们在阅读指导中，一定要有多重预设，也就是让教师的作用凸显出来。这就包括：学习什么、怎么学习、学习效果的监测等，都又教师预设；甚至在学习过程中思维的走向都是被教师控制的。有人说，可以离开教师这样的操控呀？教师一操控，学生就听老师的，不独立不思考，缺乏学习能力？这就是目前存在的两难格局。
理想的自主阅读是这样的：教师建构一个学习环境，提供基础语料；然后为自学导航，常常是任务驱动；学生在这个过程中实现基础阅读材料与支撑性阅读材料的阅读，积累经验；形成阅读经验的分享，最终形成成果。然而，这对于学生的自主能力有很高的要求。我们把一篇课文给学生，让他读，你就发现——很多人感觉困惑，他们无法穿透文字表面，获取潜在信息。阅读认知表面化，这是一个普遍现象。脱离教师的协助和指导，学生阅读是缺乏效率的。
教师干预阅读主要手段包括：设置情境，布置任务，发起一个任务驱动的阅读活动；在学生阅读中，提供基础语料——如，课文的解析办法，提供支撑性语料；构建一个经验分享的环境，引导学生在这个过程中试图把经验丰富和升华，最终成果化；教师要提供自己的阅读经验、社会化阅读成果、关于文本关于作者的有关知识等。
这样一分析，我们就明白了，所谓阅读教学，在这个条件下，学生阅读是一个限定性阅读，是一个被固化的阅读。这个体系给学生预留的个性化学习的空间比较小。按照这个模式培养出来的学生，其阅读一定是缺乏独立性的，阅读的广泛和思考的深入不足，在认知上也是接受式的；而且大家普遍因为有一个共同认知，只有这个认知是正确的。我国中小学语文阅读的问题集中表现在这里。
教了这么久的语文，我之于学生阅读的帮助很少。很多时候，我会把自己以为深入的思考强加给学生，而且我却在这之后，发现原来自己也在阅读固化中，所谓高明的认知并不高明。今天读新闻，借口叙利亚使用化学武器美英法三国实施了对于叙利亚的打击。此后，双方舆论有对战。因为立场不同，一件事的说法就大相径庭。我们在这个口角与这场舆论战中，孰是孰非无所判断。因为我们并不掌握完备的信息。其实，在课文的阅读中也存在类似的现象：立场不同、视角不同、文本关注点不同、认知水平和阅读发现不同、获取的支撑材料不同、预先价值判断不同——这么多的不同，决定的了我们做出的阅读认知不会一样，也未必有所谓的正确。
阅读，这件事，那么普及，这么重要，其实主要在于，我们掌握这个工具，通过这个路径，在这个世界上，无论想要了解什么，个体有学习需要，以及我们还想多方面更深入探究问题，都可以有实现的可能。阅读本身的价值或许要超出这个行为导致的结果。
这是我超出阅读教学的一点遐思。
赵福楼：天津市中小学教育教学研究室副主任，正高级教师，中学语文特级教师，全国中学语文教学研究专业委员会副理事长，教育部国培计划首批专家，天津师范大学兼职教授。
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