一、坚持综合形态
教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》及义务教育阶段课程方案和《普通高中课程方案（实验）》，均将“研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”等作为综合实践活动课程的指定内容，然而在实施过程中出现了分块割裂倾向。《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《纲要》）明确指出，综合实践活动课程与各学科课程并列设置，“从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题”，以增进学校与儿童生活、与现代社会的密切联系。
学校从诞生的那天起就有了与其他非正式教育场所不一样的特点：在一个“去情境”的场所，一个离开实际运用知识的地点进行教学，主要目的是：通过学习抽象而成的“符号系统”（而不是直接经历）来获取知识，可以同时教授不同的学科。但人在一个“去情境”场所相对集中地学习，可能只是了解符号形式，不能充分理解它的实质意义，难以真切体会到学习的真正价值和乐趣，甚至造成对日常生活世界的遗忘；还使人习惯于从单一学科角度去思考，固守一两个话语体系及相应的思维方式，不善于横向思考，不能打破已有的思维模式。这些问题在当代社会越来越需要给予足够重视。
目前，人工智能等新技术引发了生活、工作及相互关联方式的颠覆性改变，而这些新兴突破是在数学、物理、生物技术、艺术、道德等学科的推动下，彼此间相互促进并在不断融合中诞生的，对人的综合素质提出了更高要求。
《纲要》坚持课程的综合形态，并且明确规定是以注重儿童生活经验和现实问题为核心的综合。它不同于把某门学科或几门学科相关知识放在一起教，也不是把几个学科整合成为新学科，而是以现实问题（或任务）为核心，在现实问题的发现、分析与解决中激活并运用相关知识经验，各方面的知识经验在现实问题分析与解决中获得有意义的关联、组合，包括个人、社会、自然的内在关联，科技、艺术、道德的内在整合，课堂教学与生活世界的相互融通等。
为避免机械割裂，《纲要》强调以融合方式开展相关活动，实施各类专题教育，使各类活动要素、各专题内容彼此渗透、融会贯通，发挥各类信息技术对活动的支持作用，在有效促进问题解决、交流协作和成果展示、经验分享中掌握信息技术。特别是要处理好综合实践活动课程与学科课程的关系，引导学生运用各门学科知识分析解决实际问题，使学科知识在综合实践活动中得到延伸、综合、提升。学生在综合实践活动中所发现的问题要在相关学科教学中进行深入分析，从而真正克服单纯学科知识学习和课堂教学的先天不足。
二、注重实践方式
《纲要》明确要求学生面对现实生活，主要通过探究、服务、制作、体验等活动方式学习，强调“做”中学，而不只是“读”中学或“听”中学。
这里涉及对综合实践活动课程中“实践”的理解。我们广为谈论的“实践”是主观见之于客观的过程，包括生产实践、交往实践、科学实验等，内涵丰富，形式也多种多样。《纲要》基于提升学生综合素质的需要，从丰富多样的实践活动形式中提炼出四种基本的实践方式，并对内涵、形式、主旨、要素等做了具体分析，为综合实践活动的设计与实施提供了必要的理论框架。其中，考察探究注重自然、社会和自身生活问题的发现与解决，把握现实问题的本质和内在联系，主要形式如野外考察、社会调查、研学旅行等，强调培养学生的理性思维和科学探究的勇气；社会服务强调善于发现他者的需求，给予合适的支持、帮助，并从中发现自身的潜能、资本以及知识、能力、修养的不足，进而改变自身，强化责任担当，具体包括无偿性的义务劳动、志愿服务和有偿性的勤工俭学等；设计制作注重运用各种工具、工艺（包括信息技术），通过创意设计和物化，促进手脑并用，学会制作或创作产品、物品等，重在培养学生的技术思维和动手操作能力，具体如手工制作、动漫创作等；职业体验指在实际工作岗位或模拟情况中见习、实习，体验职业角色的过程。过去我们常说的学工、学农、学军就是职业体验活动，为学生的生涯规划等提供必要的实践基础。上述四类活动取向各有侧重，彼此之间有重合，没有绝对的界限，但都是以实践方式为主，蕴含着古老的知行合一思想，强调以用促学。同时，尽可能与学科实践区分开来，反映综合实践活动课程中的实践特质。
《纲要》中，中小学教师非常熟悉的“研究性学习”似乎不见了，其实不然。上述四种基本活动方式中，考察探究既集中体现了研究性学习的基本精神，也是研究性学习的重要形式。同时，社会服务、设计制作、职业体验中可能蕴含探究学习的元素。社会服务要求善于发现他人和社会组织的需求，研制服务行动方案，不是被动执行成人的指令，设计制作强调有自己的创意，职业体验中要求深入理解把握特定职业的超越性精神（内在价值）、专业品质等，这些都离不开学习者的研究态度、科学理性。《纲要》将“研究性学习”作为贯穿整个综合实践活动课程的基本理念，而不是把它作为一种独立的活动方式，使得对活动方式的分类具有基本的逻辑自洽性。对活动方式进行分类是《纲要》研制的难题，现有四种基本类型的划分及其表述并不是完美无缺的，还需要一个接受实践检验并逐步完善的过程。
我国中小学生文化基础知识比较扎实，创新实践能力相对薄弱。为全面贯彻党的教育方针，坚持教育与生产劳动、社会实践相结合，补上基础教育质量这一短板，中小学课程经历了比较漫长的实践探索过程，从“文革”前17年的课外活动与劳动到“文革”期间的开门办学，再到“文革”后第二课堂、活动类课程，在正式的课堂教学与非正式的生产劳动学习两者之间摇摆，走过不少弯路，很长一段时间没有找到将“学科”与“活动”“课堂教学”与“生产劳动”能够很好结合在一起的路径、方式。新世纪“综合实践活动课程”可以看作两者相结合的有效尝试。《纲要》特别对每一类活动方式的要素进行分析，强调把这两个方面较好地结合在一起。如社会服务活动要求“以自己的劳动”满足服务对象的需要，同时强调在服务中学习，“促进相关知识技能的学习”“反思服务经历，分享活动经验”，赋予更多的学习内涵，这与日常生活中的劳动是不同的。如此课程形态也就在一定程度上打破了“学科课程”与“活动课程”“课堂教学”与“生产劳动”之间的边界，成为一种新型的融合课程。
三、强化育人要求
综合实践活动课程要求学校根据有关要求，并基于学生生活实际开发具体内容，具有一定的开放性和生成性。但是开放不是没有边界。任何学校教育活动都蕴含一定的教育要求，简单地把日常生活引入学校教育活动，不是真正的学校教育，更谈不上有效课程，这是一个“半开放结构”。《纲要》强化综合实践活动课程的育人要求。
一是研究提出课程目标。综合实践活动作为一门课程，不同于一般的课外活动，是有目的、有计划进行的，有着明确的育人目标。针对以往课程实施中存在的育人意识不强、为活动而活动的问题，《纲要》强调学生能从活动中获得丰富的实践经验，形成并提升关于自然、社会与自我之内在联系的整体认识，具有价值体认等方面的意识和能力，特别强调了直接经验的获得、关于世界的整体认识以及核心价值观体认和践行等方面的意识和能力，这些都与关注某方面知识、观念的学科课程定位有所不同，反映出综合实践活动特有的育人价值。
考虑到综合实践活动课程的跨学段性质，为便于操作，在提出总目标的基础上，具体分为价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四个方面，并分小学、初中、高中三个学段，分别提出学段目标，形成具有科学性、民族性和时代性的综合实践活动课程目标，强化课程目标的导向作用，注重跨学科素养的培养，为学生活动设计和评价提供依据。四个方面的目标与中国学生发展核心素养相衔接，突出热爱中国共产党、热爱祖国、热爱劳动的价值体认及其他跨学科素养，反映出综合实践活动课程的本质要求。综合实践活动主题内容、方式方法是丰富多样的，但其育人主旨、目标是统一的。学校每一次综合实践活动课程的设计与实施都应该围绕这些重要的育人目标进行，关注活动的组织开展如何有效地落实这些目标，而不是只图表面的热闹，或者只是简单贴标签。关于儿童活动如何融入一定的教育意图，这是一个富有挑战性的话题。对此，我们需要结合实际进行更为深入的探讨。
二是加强活动过程的具体指导。《纲要》指出，落实育人目标要求必须切实关注活动过程，处理好学生自主活动与教师有效指导的关系，对活动准备、实施、总结、评价等提出了明确要求，关注每一类活动方式的要素及关键环节的把握，让学生经历更富于教育意义的学习旅程。一次有意义的活动经历，学生可能会刻骨铭心，终生难忘。
三是向各地和学校推荐了152个活动主题。将中央有关部委专题教育要求，特别是国家安全教育、优秀传统文化教育、革命传统教育、生态文明教育等转化为学生感兴趣的活动主题，让学生通过亲历感悟、实践体验、行动反思等方式，实现专题教育的目标。对每个活动主题都作了简要说明，为面广量大的中小学提供示例，使该课程可操作、能落地。同时，留给学校较大的自主开发与实施空间，学校可以从中选择适合自己的专题，也不排斥自定其他学习主题。
四、做好与考试招生改革的衔接
2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》出台，提出“探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制”。2016年教育部印发《关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见》，提出“积极探索基于初中学业水平考试成绩、结合综合素质评价的招生录取模式”。综合实践活动课程既是提升学生综合素质的重要途径，也是考察学生综合素质发展情况的重要窗口。
换句话说，除学科课程学习情况外，学生综合素质评价重点看综合实践活动情况。如果综合素质评价仍然主要看各学科考试成绩，那么只要建立健全学业水平考试制度就好了，无须另搞一套综合素质评价制度。《纲要》强调综合实践活动评价要突出发展导向，做好写实记录，建立档案袋，方便招生录取使用。同时，学校也要根据课程目标研究制定综合实践活动课程评价标准和学分认定办法，进行科学评价。
