所谓的阐释性，就是你在梳理过程当中发现的，我用一个词概括叫动情点。发现这个动情点，不管你是讨厌还是喜欢，你是笑了还是哭了，还是不以为然了，你要把你的这样的一种情绪变化，在梳理的过程当中，能够做阐释。阐释我的动情点是怎么来的。这是你在阅读过程当中从感性的转化为理性的东西。第二个你要阐释的，是你在读的过程当中所发现的某些看似相似的，然而你读着读着发现不那么完全一样的。比如说《青铜葵花》里面写葵花的孤独像天空，广阔的天空当中只有一只鸟，它只能够听见翅膀扇动之后空气流过的这个声响，而找不到其他任何东西的这样一种孤独。而且青铜孤独的时候，他也用类似的，但不是这样表述了，而是用了一个排比的形式。其实，用这样一个排比，与用一个具体而微的描写相比，后面这种孤寂反而分散，不像读葵花时候的这种感受那么强烈。用这样的排比，我们反而感受到没有葵花的那种孤寂来得深刻。于是，他就引出了当青铜遇到了葵花，他才知道自己的孤寂与葵花比起来实在算不得孤寂。
当然，对这样的语言的阐释，如同刚才讲的一样，它是多方面的。这个阐释是阅读，并不是要求学生对任何他感受到的东西都要阐释。还是要有重点地进行阐释。比如说初始阶段，你可以对人物的命运作出阐释，你可以对结构作出阐释。你对你敏锐地感受到的细节做一些阐释，或者对人物关系做一些阐释。再往后面走，恐怕光是这些阐释一定是不够的。就是对作者的创作意图，对作者的审美观，这就不是梳理了，也不是作者的创作意图的再现，而是在理解之后，你做出阐释。这个阐释过程当中，恐怕是需要形成一定的认知冲突的。
我这里讲的认知冲突是指个体的认知冲突，是自己在阅读过程当中的认知冲突。这个认知冲突中比较浅显的就是你情绪的变化，比如，我明明是蛮讨厌她的，但读着读着变成喜欢它。那么这个认知发展过程当中形成冲突。你要解释这个转变怎么来的，这是比较浅显的一种认知冲突。
更多的认知冲突是你的已有经验、已有知识，在读这部作品的过程当中碰壁了。比如说我们习惯的这种道德观，或者家庭观。在《月亮与六便士》这部作品里面，你的传统的价值观、道德观、家庭观，显然会受到冲击。你初始阶段读的时候，也许你可以用已有的道德观、家庭观来衡量这个主角。这个主角，我们抛弃其他，就从内容来说，这个人是一个道德有问题的人。他既对自己的家庭不负责，对妻子不负责，对妻子不忠诚，又对他的朋友不道德，不负责，破坏人家的家庭。这是我们传统的一个价值观、道德观，但是你读着读着，恐怕你会有讨厌，会由你这个价值观转化为进入到这个主人公的内心，你忽然感受到了他的原本是你无法体会的这种孤寂，这种痛苦。这是你悄然发生变化的。
因此，这里你就要发生冲突了。你从小就开始形成的价值观、道德观、家庭观，为什么在这里会碰壁？你在阐述这个认知冲突的过程的背后，就是转向对作者的创作观的一种理解，并在理解基础上，你对这样的创作观的一种认识，你的一种解释。这是认知冲突。
认知冲突也可以跟我们的课文阅读过程当中的某些认知冲突联系在一起。比如说我们在阅读的过程当中，有时候不经意间会发现，有很多东西作者是不必写的，或者不应该这样写的。就是反常处、矛盾处。这是我们在课文阅读当中经常用的一种方法。比如说八年级的《雁》。当我们依据我们已有的经验来读这部作品的时候，我们一定会得出这部作品的核心或者叫主旨，是在歌颂雁的这样那样的精神、品质等，对爱情的，对尊严的，对自由的，一定会这么认识。但是你在读的过程当中，你忽然发现我的这个经验在这里好像行不通。因为如果要是歌颂雁的这样那样的品质的话，似乎不应该是这样写的。我可以直接写：一群雁在南飞的途中遇到了一个猎人，猎人打中了那只母雁的翅膀，跌下来了，然后公雁就在空中盘旋，发出的叫声，凄厉而悲惨，然后让张家收养了，他怎么感到委屈，怎么希望能够继续起飞，最后发现起飞不了，只能用这样的形式自杀，尽管自杀，但是僵硬的脖子仍冲向天空。这的确是在歌颂雁的这样那样的品质。然而作品不是这样写的，作品是从人们的视角开始写起的，人们看到村子的上空有一只孤雁在徘徊，发出的叫声凄厉而孤单。人们不解的是为什么这只孤雁长久的不愿意离去？为什么？当然这种探讨会越来越多，比如说称谓，对大雁的称谓，对张家夫妻的称谓。
《老王》这篇文章，我们沪教版是在高一的第二学期，部编版就在七年级的第二学期。我先不管他在高中还是在初中，教学内容是不同的，因为我今天主要不是谈教学内容。这里面也有一些类似的跟你的认知经验会产生矛盾。比如说第一句，我常坐老王的三轮，句号，他蹬我坐，句号，一路上我们说着闲话，句号。所谓的认知冲突在哪里？就是三句话我们按照语言的简洁性、经验性，似乎两句就解决了：我常坐老王的三轮，一路上我们说着闲话。但第二句作者特意讲，他蹬我坐。从认知经验来看，它是废话。整篇文章的文字并不很多，一共是23段，而起首第一句就是废话，这不是认知冲突吗？因为坐老王的三轮，一定是他蹬我坐，不可能是我蹬他坐，也不可能是他蹬我走，那都不可能。这不是废话嘛？没有必要补充的。那么，这个认知冲突最后达成一致，趋同的是什么？冲突怎么会结束？你对冲突结束要做阐释。那么，你要做阐释的第一步，就要找得到类似的废话。
因为这篇是讲读课文，可以在教师的点拨和指导下，让学生去感受。而到转化为学生自己读的时候，恐怕要他自己发现。在1到7段，一定会找到很多类似的废话，你要把它组合起来。类似的废话到了8到16段，就那个描写，直僵僵地镶嵌在门框里的那个形象。联系起来的时候，就开始找到了一定的相关点，或者叫相交点。相交点就是在最后的那个不安。她说回到家，看着没有动过的香油跟没有吃完的鸡蛋，一再追忆老王与我的对话，琢磨他是否知道我接受他的谢意，但后面说我想他是知道的，接下来又说，可不知为什么，每想起老王总觉得心神不安。这不安感哪里来的？就在8到16的那个描写的思考点，跟1到7的叙述的思考点，找到相交点，因为他这个特写让我感到不安，是我觉得我读出了他来的目的。我也表示接受了他的信息，但是这个形象始终定格在我的头脑里，因此，我的这个理解一定有问题。于是想到1到7段的这个叙述过程当中的那些不必要的废话。也就是说，当初的我自以为跟老王是融洽的、是平等的，我对他是关心的、帮助的，然而通过8到16段的对这个形象的反复的思考之后，他渐渐明白，这是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。愧怍恰恰在于我对他的眼神里透出的最核心的——渴求的眼光，我始终没有读出来。包括1到7段在跟他交往过程当中的，我自以为关心他、帮助他、同情他，而唯独没有知道他希望通过跟我的交往，在我这儿获得什么。那种平等式的、家庭式的温暖。平等式的关心，倒不是施舍，这个就叫认知冲突。就是把学生在课堂上获得的一些东西，转化为他对整本书阅读过程当中的一些认知冲突而形成的，是他的理解，他的认识。所以，这样我们就从梳理式阅读走向阐释性阅读。
而这个阐释是很重要的，这样的一种阐释反过来可以促进我们的课。如果我们还把它叫单篇阅读的话，就是促进我们的单篇阅读，为什么？因为我们过去习惯于用大学里面的这种知识学习的思维来指导我们的学生，而实际上今天的大学中文系，他们知识的学习也悄然地发生变化。比如说我们过去学的这些知识，基本上是概念的、静态的，叫描述性的知识。这里是主语还是谓语？单句还是复句？什么结构？这都是描述性的。描述性的知识在我们的考试里面就呈现为再现性：单复句的判断，修辞格的判断等等，以回答是什么为主。而今天我们大学已经开始关注阐释性的知识，不是说描述性的不要，但是重点不在概念，而是概念使用的语境，概念使用的价值，这个叫阐释性。也就是说他无须回答是什么，甚至在概念上产生一点差错，也不影响他的阐释。比如说《荷塘月色》，有个句子，就荷塘上面有灯光，灯光没精打采的是瞌睡人的眼。你去问他用了什么修辞格，那么，学生的回答一定会产生三个概念：第一个叫比喻，第二个叫拟人，第三叫既有比喻又有拟人。从修辞学角度来看，正确只能是一个，不可能是两个，否则就没有修辞学。我要说的是判断错了，影响他对这个句子的理解吗？不影响。影响他的审美吗？也不影响。影响这个句子出现在这个语境当中的效果吗？也不影响。因此，你要思考的不是运用了什么修辞；为什么要用这样的一个喻体；为什么要用这样的一种隐喻思维；不是修辞格而是思维。所以钱钟书先生的作品里面有许多很耐人咀嚼的喻体，跟我们一般用的喻体不太一样。但是当你读了之后，结合这个语境会有一些会心的微笑，这个叫隐喻思维。因此我说，我们通过整本书阅读， 既是从课文的学习迁移到整本书的阅读，反过来整本书的阅读也可以促进课本的学习。
第三个是问题式阅读。问题式阅读跟我们的课文学习是有一定的关联的，因为我们在课文学习过程当中，也希望学生能够提问，但是课堂学习过程当中的学生的提问，还是以我们教师的指导为主的。真正要变成学生的问题意识，甚至是提出问题的能力的话，我们教师的教学就成功了，无需我们再花那么大的力气。我们的一篇篇课文的教学，尤其是小学、初中阶段，学生的问题意识的培养主要是通过教师的指导。教师在指导过程当中，往往采取三种方式。第一种方式是以教师的问题引发学生的问题。就是教师首先要精心设计问题。这句话是70年代末提出来的，教师精心设计问题，就是提问教学。但是这恐怕到今天都不能说已经实现了，为什么？因为教师的提问演变为教师不断地问，一堂课变成几十个问题，最多的，据说数过的是109个，现在已经有170多个问题。但是一堂课如果有170多个问题，那么这些问题基本就是没有价值的，因为他一问就可以回答的。比如我们去听《南京大屠杀》，那是过去H版的。南京大屠杀发生在哪里？谁杀了谁？杀了多少？ 这些都是显性的，这种问题是没有价值的。
所以提问设计就是这个问题首先是有价值，有思维容量，有解决问题的方法途径，能引发学生的认知冲突，这个叫提问设计。精心设计，到现在都没有真正实现。现在我们用另外一种形式提出来了，就叫问题链或者主问题意识。其实是进行问题设计的另一种说法。过去已经这么提了，但是没有实现，那么，我们用另外一种方式，这种方式就比较明确了。首先一堂课也好，一篇文章也好，你是否能够设计出一个主问题——核心要解决的问题。有了主问题之后，不是说只能是一个问题，你要形成问题链，或者是问题网。所谓的问题链，就是一个主问题，一下子不能用一句话或几句话，或某一段文字直接来解决。那么，你要有下位问题，下位问题再有下位问题。教师的问题引发学生的问题的前提，是你要有主问题意识，有问题链意识，你会设计问题。这个时候你可以给学生示范，让学生知道怎么来提问，这叫培养学生的问题意识，这是我们课堂要做的。
其次是以教师对问题的处理，引发学生探索思考问题，解决问题的方法与途径。就是当问题出来之后，教师要处理问题，尤其是当学生提问之后，学生因为初始阶段，尤其小学初中的时候，他们提出的问题是比较碎的。碎是由多方面因素造成的，其中有一条跟我们考试有关。这个词什么意思？这个句子什么意思？这里的主语是什么？这是单句还是复句等这一类比较碎的问题，考试常考。面对学生比较碎的问题，我们要处理、要提炼之，要将比较琐碎的问题提炼出一个统领这些问题的上位问题。学生提的问题相对比较空，比较大。比如说小学的一篇文章《烟台的海》，写了烟台的海的四季，学生就问了问题：为什么要以“烟台的海”为题？为什么要写烟台的海？这些问题是一下子回答不了的，那么，你要对他处理。你要回答这个问题，首先要解决什么问题？这叫对问题的处理。而要解决这个问题，你还得先解决什么问题？这就是教师的处理。
另一方面，一堂课并不解决所有的问题，尤其是不让学生找所有问题的答案。我们不需要每个问题都找到答案，即使是一个重要的核心的问题。关键也不在答案，而在于思路，思考的方法，思考的路径，以及与方法路径相关的这个思考点需要关注的课文的内容以及形式。要关注什么？比如我刚才提到的《老王》，第一段里面就出现了一句废话，这个问题怎么解决？你光通过这一句是解决不了的，那你先要解决什么？你先要解决的是1到7段的叙述跟8到16段的描写之间的关系，这个叙述描写跟最后作者的抒情议论的关系。 抒情议论里面推出的作者的主要观点，他的认识，怎么对这个作出阐述?所以他找的是方法路径，以及与之相关的一些内容与形式，而不在于答案本身。当然，初三尤其第二学期那是例外，恐怕是需要有一些明确的答案的。但他这个学习的整个阶段没有必要每一堂课都给他这么明确的答案，是要他探究的。
第三，就是一堂课讨论完了，尽管有些问题没解决，但通过已经讨论的东西，他大体能感受了，那么，教师还有必要让学生带回去值得思考的问题。要有意识地留存问题，引发学生对课堂的问题做梳理，并对问题做更进一步的思考。因此我的这个问题的流程不是课堂上没有讨论完的问题，可以是有些问题没讨论，我故意不讨论。即使基本都已经分析过了，探讨过了，教师仍然要设计问题，要他做进一步的思考，比如说《老王》，“不安感”解决了，“废话问题”解决了，那么，你需要他带什么问题回去？让他重新感受1到7段的叙述，因为是叙述，所以不带很强烈的色彩，很平静，但平静的语言背后是不平静，怎么来思考平静背后的不平静？这就需要他做进一步的深入的思考。
如果我们课堂有这样的一种问题培养的训练，那么，整本书阅读过程当中的问题式的阅读就不会是大问题。但是，由于我们现在实际的课堂在这一块上是不够的，因此我们在学生经过了梳理式阅读、阐释性阅读之后，要形成问题式阅读。就把课堂所获得的这些东西到他这里来，要加以提炼，要加以提升了，而且这个问题意识的形成，以及问题与问题的内在联系的这种关注的背后，就是思维的因素。问题的产生，有时来源于他的想象。比如说《青铜葵花》，他对标题的一种想象，标题的可能性。经过阅读之后，想象变成现实的，就是逻辑。而逻辑背后恐怕更有一些你还没有完全解读出来。他不只是青铜、葵花两个人，不只是这个城市的标志，而且青铜、葵花暗示着两个命运，孤寂的人的必然的相遇与可能的悲剧，这个叫青铜葵花 。因此它这个背后的逻辑就非常强，它就有许多假设前提，通过这个假设前提来找到相关的依据，就形成他真正有价值的逻辑的思考。因此问题式的阅读，不等于我们在培养学生问题意识过程当中的由琐碎的到整合的，由浅显的到深入的，而是要让他自觉地把已经获得的东西在这里得到梳理，然后形成他的这条逻辑链。这个叫问题式阅读。
问题式的阅读如果能借助刚才所说的认知冲突就更有价值。你要在你的冲突点上去提问，然后把无数冲突点勾连起来，就会形成一个有一定价值，有一定思维容量的问题，这就是问题式阅读。问题式阅读，是一种提升思维能力的很重要的阅读方式。
第四种阅读叫演绎式阅读。这里的演绎跟我们一般所说的知道了一个概念、一个前提，然后推演出一个结果，不能等同。他要通过各种形式来表达他理解的、认识的、有了相对比较深的思考的东西，因此演绎的形式大多呈现为合作式。当然演绎为一个报告也是可以的，但是大多是呈现为合作式，因为整本书的阅读毕竟跟单篇阅读不一样，它更需要同伴之间的相互的撞击，这里的认知冲突就表现为与他人的认知冲突。
这里讲的小组合作，至少我在莘庄学校上课的近两年来，我意识到是真正得到了体现的。我们过去有没有小组合作？也有，不是没有。我上篇课文，大家讨论一点问题，四个人一组、六个人一组，甚至现在连坐的形式都不一样，是小组式地坐。但在实施过程当中，其实就是以形式为主，没有真正实现小组合作的意义和价值。小组合作不只是形式，它首先是认知冲突，就是在小组读的过程当中，我们不是求同而是求异。小组合作过程当中的求异，相互的撞击，然后通过撞击之后形成一定的共识。小组合作到这里没有完，好像我们对某些问题找到了一点答案，解决了一点问题，那么，大家可能把它写出来好像就完成，其实没有，远远没有完成。这只是小组合作的基础。
真正的小组合作，你还要把它演绎出来。演绎是多种方式的，比如说PPT演示。这个演示过程一定要有分工合作，也就是角色定位，这叫合作意识。在演示过程当中怎么来呈现？是不是就是简单地介绍这张PPT？还可以用什么形式？比如曾经用过“转换式”演绎：把作品里面的某些内容转化为一个小品，转化为一段对话，转化为一首诗的朗诵。这种转换是在演示的过程当中，不是只有说者和听众，而是交互的。这里也要认知冲突，是要形成对话，是要质疑的，是要有不同意见的。有了这样的不同的意见，不仅要有阅读的成果，以及合作的这种形式、合作的这种味道，更是通过这样的演示与撞击，形成相互之间的认识。
演绎之后，也没有完，还需要小组再合作一次，把它转换成一些资料的形式。比如说对小组合作的过程的反思。过程反思，既是要抓住重要的几个过程，更是要抓住过程当中的认知冲突，以及解决认知冲突的方法途径。要把这一块梳理出来。梳理的价值，不仅在于对这本书的理解认识提升一步，而且对我们的学习过程以及这个学习过程背后的思想方法的再认识。前面是梳理，这个梳理是以叙述为主的。后面是描写，包括合作过程，以及过程当中的演示和交锋。第三，你有了这样一个过程，捕捉到了一些精彩片段，那么，你对小组合作这种形式本身有了认识，它总有点跟我们课堂的小组合作不太一样的味道。你必须从这个小组的角度发表议论，对这样的一种形式的再认识，是实证式的再认识，不是理论的阐释。议论的过程，我刚才所说的，是要有一些前提的。有些前提是过去客观存在的，有些是你假设的，需要升华为一种再认识，就是对过去的假设前提的再认识。第四，你对整本书阅读的方法路径有了真实的体验，既有过去学到的，又有通过小组合作形成的，通过班级的展示，又获得的转化为一种叫说明式的例举。比如说书的归类，比如说一般的方法，比如说关注点，比如说作者的意图、创作观等等。第五，关于明天的展望，走向明天。已有的东西哪些是需要保留的？明天我们往前走，我的提升点在哪里？这个叫演绎式阅读。
第五种是评析式阅读。与我们在新的教材里面提到的这种点评或者评注是有一定关联的。但是再往前走的话，这个评析恐怕是要借助一定的文学理论。这里的评析不是简单的感性的评析，而是要转化为一种理论的。比如说你的评析，可以是对这部作品的文学价值的评析，对这部作品的社会效应以及与社会效应相关的时代个性的评析，对这部作品所表现出来的经济观的评析等等。比如说《鲁滨逊漂流记》，核心不是鲁滨孙是怎样一个人，他勇敢、有爱心什么的，不是这一类的。而是他改造礼拜五，他改造礼拜五背后的一个思想是什么？是关于文明与野蛮的转换，是怎么把一个野蛮人改造成一个文明人。因为当时是英国的资本主义刚刚上升的时候，他要用资本主义的文明来改造世界，改造人，改造经济，这个就叫评析。它是要借助一定的文艺理论，把感性的东西往理性靠，这叫评析式阅读。
最后一种是移情式阅读。什么是移情？移情指的是要把第三者的感情转化为第一者的感情。我进入作品，我就是鲁滨逊 ，我就是堂吉诃德，我就是《呼兰河传》里面的“我”。把自己转化进去。这个进去当然需要有想象，但更需要有逻辑。比如说鲁滨逊到了那荒岛上，你进去了，有很多问题要解决，你核心解决什么问题？是从难的问题解决起，还是易的问题解决起？你解决问题的路径是什么？顺序是怎么排的？这里既要有你的想象，更要有你的逻辑在。所以我觉得整本书的阅读恐怕是要有一定的路径设计的。
我这也只是列举，不可能只是这样一些形式，是这样一些方式，但我在莘庄初级中学尝试，慢慢地在体会、在梳理、在提炼。 因此，我刚才只能说是凭感觉地发表一点自己的想法，谢谢！
转自 | 语文如兰（ID：yuwenrulan2017）
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