“阅读”是一个再熟悉不过的字眼，对于每一个语文教师，我们似乎跟它须臾没有分开过。今天我们谈《阅读：课内和课外的较量》这样一个话题，没有丝毫哗众取宠的用意，只是想试着从远一点的距离，高一点的视角，来俯瞰这个“词语”以及它相关的一切，审视它在语文教育中扮演的角色，思考它可能为我们带来怎样的深远意义。
从习惯上来说，课内课外的分界线是“课堂”。课堂内外的阅读，我们称之为课外阅读。课内课外从人们为它定义的时候，就形成了“较量”的姿势。曾几何时，课外阅读被称为看闲书，甚至被排斥，从老师到家长；形式大好的时候，我们开始倡导学生大量读书，但课堂的时间，它也只占了一个时间的边角料，比如晨读，比如有些学校单设的阅读课。课堂阅读一直有绝对的优越感，显示着无与伦比的重要地位。那么课内阅读和课外阅读的现状究竟怎么样呢？
一 课内阅读，道是有情却无情
现状一：阅读课对教师阅读力的拷问
阅读力是一个热议的词语。对此，有很多的理解，我更倾向于其中一种：阅读力包括收集力、解读力、思考力和判断力。我们通常说的，解读教材，需要老师很强的阅读力。这方面的例子很多，个个都是对教师阅读力的拷问。
所以我要问：我们的阅读教学有实效吗？这样说不是泛泛而问，是有一些迹象让我们对语文阅读教学产生深深的忧虑。
教师对“教”的过程有多少清醒的认识呢？
概括起来有四方面：一是教学内容的不确定性，表现在教师教什么不清楚，教学内容经不起推敲，有的课本来提出问题让学生读书体会，上着上着跑到别的内容上去了；二是教学目标的不清晰性，有的课一节课安排了非常多的环节和内容，你看不出教师要达成什么样的目标；三是教学过程和方法的盲目性，教学过程、教学方法和策略不能为教学目标服务，比如有的课盲目地用多媒体，用配乐，用不同的方式朗读，但是不能设身处地、实事求是地考虑手段和方法为目标服务；四是教学结果的放任性，有的课创设情境让学生来写，写出来的内容跟教师的初衷南辕北辙，也不管，有的课让学生自学，究竟学得怎样也不见追究。
我们的课堂关注学生的学了吗？
有几个现象值得我们思考：
1.课文是读懂还是讲懂？我们发现，课堂教师串讲已蔚然成风，讲内容，讲词语，讲道理……学生自主的读少了，甚至不见了。
2.问题是老师提出还是学生提出？我们发现，课堂上所有的问题几乎全部出自老师之口，课堂成了问答课，学生只要回答老师的问题就好了。并且老师的问题多是浅问题，缺少思维的深度，学生的回答当然也就是浅回答。浅回答的前提是浅问题，浅问题的前提是，教师对语文教学的浅理解。在一系列“浅”的漩涡里，学生就是浅水洼里的小鱼，眼前的世界看似一览无余，实际上，他们看不到大海的深邃。
3.阅读教学应该以课文为例，让学生在阅读中得意，得言，得法。有多少课在得意上打转转，得言、得法始终是一个美好的理想。
二 课外阅读，几家欢喜几家愁
“今天下午，你去上中文课之前，我看见你不断地翻书，一边翻，一边数，然后得意地说你这个礼拜读了两千多页的课外书，一定能得奖了。
过去的两个礼拜，爸爸也确实看见你每天才吃完饭，就抱着书看，爸爸还好几次对你说：“刚吃完饭，应该休息休息，让血液去肠胃里工作。如果急着看书，血都跑到脑里去了，会消化不良。而且刚吃饱比较糊涂，读书的效果也不好。”
只是不管爸爸怎么说，你都不听，才把书放下几分钟，跟着又拿起来。你读书的样子好像打仗似的，好快好快地翻，读完的时候还大大喘口气：“哇，我又读了一本。”
现在，爸爸终于搞懂了。原来你们中文班上有读书比赛，每个礼拜统计，看谁读得多。
爸爸不反对这种比赛，它确实鼓励小朋友读不少中文书。只是，爸爸怀疑你到底能记住多少，又读懂了多少。 如果你只是匆匆忙忙地翻过去，既不能咀嚼书里的意思，又不能欣赏美丽的插图，甚至不能享受那些故事，获得读书的乐趣——你读得再多，又有什么意义呢? ”
这是刘墉给女儿的一封信中的句子，说的就是课外阅读的情况。在大陆，重视课外阅读的学校，也是这样的堪忧的景况啊！这还算好的。当老师由衷高兴的同时，有识之士在怎样的忧虑啊！
有人在搞速读，有人在搞素读，有人在搞海量阅读，有人在搞班级读书会……奔着的都是大量阅读，做法上惊人的一致：浓缩课时，教材一年上完的，一个月上完，六年上完的，三年上完——课内课外真刀实枪的较量。
课程改革以来，在语文课程推进过程中，课外阅读引起了广泛的重视，也探索积累了不少行之有效的经验，但是更多的学校，在这方面的作为是很有限的，除了没有时间，也没有方法，课外阅读的数量和质量都没有办法保证。主要存在着如下的问题：
1.目标意识不够。课标要求小学生阅读不少于145万字，并分配到每个学段，但这只是一个保底数字。这是数量的目标。下要保底，上不封顶，依然是课程目标秉持的标准。事实上，数量目标在老师和学生那里，并没有完全化作自觉的意识。所以课外阅读常常流于随意，处于无意识状态。
2.阅读品位不高。阅读质量是对阅读数量的一个强有力的保证。数量单方面不能说明任何问题，关键是读书的深度和读书的内容。课标又提出了读好书，读成本的书，读书的兴趣，读书的广度，读书的品位等建议。这个柔性的建议，实际上是刚性的要求。这是我们要极为重视的。但往往上，阅读的品位是难以保证的，抛开书籍本身供应不足的问题，跟老师的阅读视野和引导能力也不无关系。
3.师生阅读失衡。教师没有阅读兴趣，要学生有阅读兴趣，教师没有大量阅读，要学生大量阅读，教师对学生读的书知之甚少，师生在阅读上只有一个要求和执行的关系，少有交流和共享关系，是谈不上彼此的“悦读”，心灵的相通。
4.持久兴趣不足。
读书有时是学校的行为，有时是教师的行为，但是多存在一阵风现象，不能持久地有规划地做，造成学生兴趣忽存忽亡，难以持久。
所造成的结果是：教师似乎用力地教学，用力地呼唤课外阅读，结果学生不喜欢读书，学生的阅读能力并没有像预期的那样提高上来。更糟糕的是，为了应付评价，小学阅读走向了篇子阅读之路，功利阅读进一步破坏了本来就不理想的阅读生态，忧虑更加多于欢喜。
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