古典诗歌教学需要考虑逻辑性和有效性
程予东
全员研教期间，听了一堂古典诗歌教学课。执教者开设的是曹操的《观沧海》。
上课伊始，教者先是让学生介绍他们所了解的曹操，接着老师就整合学生提供的信息，比较全面的介绍了作为政治家和文学家的曹操，然后再引入诗歌教学。从教者后续的教学目标展示来看，他把诗歌朗读作为教学的第一要务。首先他安排了学生的自读，要求能够读准字音，停顿恰当。这是读的第一步，是值得肯定的。相信如果学生字音的障碍都没有扫除，那么下面的以声传情就有难以推进的尴尬。接着他让学生听读诗歌录音，录音（女音配乐朗读）配上的是苍凉的二胡伴奏。听毕，询问学生和自己朗读的差异，一女生回答，她有感情，有一定的节奏，语速缓慢。老师肯定她的发现。到此，老师匆忙转入了诗歌内容方面，对内容简单处理后归结出几个标签（诸如观的对象：沧海、山岛、树木、百草等，动静结合，虚实结合）似的结论，转而又让学生读，可是学生的朗读还是难以接近老师预期的目标，他自己评点学生的读和录音的读是有差距的。最后老师引领学生读最能体现曹操情怀壮志的句子，并能够大声读出来。学生大声的读了起来。
笔者认为教者在具体的诗歌教学流程上存在逻辑的偏差和内容的缺失，逻辑性的偏差导致学生认知不能渐进，内容的缺失导致有效性落空。
其一，知人论世介入太早。
笔者认为教者过早的奠定了学生对曹操的认识基调，这样的切入未免有先入为主之嫌。先入为主的弊端在于它直接夺去了学生在涵泳诗歌语言的过程中获得最直接的个性解读体验，消弭了学生的情感认知。
当然我们并不是一味的反对这种首先了解作者的方式，而是需要一个相对适宜的契机。可以先让学生说说自己对曹操的认识，追问他们了解到的曹操是怎样的形象，是通过怎样的渠道获得的，相信学生的回答该是有别的，因为以他们的年龄特征还欠缺对一个人深入全面的认识。面对这样的情形，老师首先要做的是肯定学生的认知，再肯定他们的积累，但不要急于对他们片面的认知下结论，更不要急不可待地把这个备受争议的人物还原历史的真实，而是相机诱导启发他们，要了解一个人，需要从他笔下的文字入手。因为言为心声吧。然后再深入到文本中，通过品读诗歌语言，感知其情其志，最后再回应上课伊始的导入，对学生认知上的偏差给予各种史传材料和后人评述，补充曹操在何种情形下写作的此诗，他作此诗的用意是什么，这样才能够把握作者的心灵历程和精神世界。如此教学安排不但符合学生的认知规律，而且有助于学生在感性的积淀之下获得理性的提升，还能够达到对学生熏陶情怀和传承文化的目的——融合了语文人文性的目的。
其二，介入录音范读过早。
不管怎么说，老师介入录音听读的目的是良好的。他无非想借此让学生感受朗读的魅力，进而达到仿读的效果。学生听了录音的范读，着实找到了与之的差距，他们在接下的朗读中情感上有了少许的加温。不过笔者怀疑他们的朗读多是基于对录音的膜拜，甚至不能排除对老师的期待。可是，他们并没有达到这样的期待。
仿读是需要的，但应该慎用。我们可以肯定地说，阅读学习要以学习者自己的诵读为主，录音既不能代替学习者自己的探究，也不应是学生的范本。为什么这么说呢？因为每个学生所理解的文本意义，所体悟的情感态度，总是存在或多或少的差异的，情感态度是声音形态的源头，源头不同，怎能求声音的趋同呢？即便是能够模仿，学到的究竟是什么呢？脱离了情感态度的纯技巧的声音有何意义呢？还有学生朗读水准的欠缺是他们自己的过错吗？我们分明看到，你让他们大声的读，他们就大声的读了，他们多想贴近老师的要求啊，可是这种以声调的高低来朗读诗歌真的就是我们孜孜以求的朗读水平吗？回答当然是否定的。
不仅想要追问一句，怎样情境下的仿读是比较合适的呢？笔者认为要想让学生的仿读有一定的质感，教学的重心应该是先引导学生对文本内容准确理解和体悟，这是因为声音形态的源头在读者的情感态度上，只有紧紧抓住了情感态度这一本源，读者的声音才是有意味的形式。学生已经理解了诗歌语言传递的意义，体悟到了诗人的情感，能用语言表达自己的理解和体验了，但是一时还没有找到恰当的声音形态读出来。教者如果认同学生的理解和体验，这时就可以听范读，听完后，可以问问学生听到怎样的形象，情感态度如何，声音形态怎样，然后，学生可以仿读。①可惜教者架空了对文本的入，先拎起的是听范读。没有入的前提，就想有出的水准，也太难为了学生。除了几个有朗读天分的学生，大多数都只是在声音上有了变化。
其三，诗歌语言品析缺失。
新修订的义务教育语文课程标准明确指出，语文学习的任务主要有两个方面，一是培养理解和运用祖国语言文字的能力：二是提高思想文化修养，体现语文学科的育人价值。纵观教者的课堂设计内容，人文性是有的而语言的品味涵泳是缺失的。
语言是诗人表达感情的媒介，它是有重量、有厚度、有温度的。品味语言的意义和表达效果就是借以进入诗人情怀的途径，而欠缺了对语言的含英咀华，只在朗读的声调高低上做文章是不得巧的方式。丢了语言就是丢了气脉。怎样做才是对语言的品味呢？平时的教学中，和老师切磋过这个问题。有一种广泛的理解就是对词语含义的把握，尤其是语境义的把握。当然这样的理解是合宜的，但是我们知道语言的品味不仅在于仔细体会含义，还在于玩味。诗歌的语言凝练形象，有的言近旨远。古人非常注重炼字。为求一字稳，耐得半宵寒。一般来说，动词、形容词、数词和副词是诗歌里的关键字词。曹操《观沧海》是一首四言古体诗。他写沧海，全诗直接描绘的句子仅两句，“水何澹澹”和“洪波涌起”。澹澹是什么意思呢？在学习《观沧海》之前，学生学过梁衡的《夏感》，作者末段中说有人喜欢“春日融融”，有人喜欢秋波澹澹，我却喜欢浸在苦涩汗水里的夏季。注释说澹澹就是水波荡漾的样子，这不难理解，可是澹澹前有一个副词“何”，“何”是什么意思呢？笔者上课时有学生理解“为什么”，大家觉得不该是此种解释，如果是的话，那么下面就会有相应的答案。后有学生说是“多么”，示意他读这个句子，再感受“多么”是怎样的语气，揣摩曹操看到大海的心情是怎么样的，最后达成一种意愿，惊喜的叹为观止的语气，曹操内心是澎湃激动的。“洪波涌起”中的“洪”是大、巨的意思，“涌”写出了大海力量的不可遏制，水波微漾的大海让诗人感佩不已，而此时大海涌动掀起的滔天巨澜，有一种包藏宇宙的浩大，怎能不激荡他的情怀？追问学生，观沧海何以写到山岛呢？是不是他看到了山岛就一定要把他写出来呢？学生陷入思考，难以获得直观的感受，笔者启发他们联系梁衡的《夏感》麦浪拍打着远处的山，天上的云，和“波撼岳阳城”，学生颖悟到诗人以山岛的静态来映衬海的动态，更加突出沧海的辽阔和威严。
回观教者的课堂教学，只是罗列了哪些意象和动静结合，至于作者怎么描绘这些意象，以怎样的情感基调来描绘，为什么要如此安排等等都落空了。忽略对语言的品咂就是直接丢掉了语文教学的工具性，没有工具性，就妄谈诗歌教学的有效性了，这样是得不偿失的。
其四，诗歌教学“入境”缺失。
入境就是“读者设身处地介入诗中情境，作一直观的感受，其实对了解诗中深意有着决定性的作用。”②他强调的是“设身处地”，以“全感觉”去充分介入诗的意境，尽可能地还原出一种临场感。
具体到曹操的《观沧海》教学，我们可以让学生把自己想象成曹操，进入到诗歌所营造的语境当中，让他们用自己的语言描绘看到的情形。“我朝着碣石山策马奔腾而来，登临碣石山上，饱览的是多么辽阔无垠的荡漾不息的大海啊，而那高峻耸峙的山岛，更加凸显了沧海的辽远和威严，山岛上的树木葱茏葳蕤，百草错杂丛生，即使到了深秋，萧瑟的秋风裹挟而来也没有夺去它们盎然的生机啊。那不屈的绿色茵入我的心怀，怎能不让我豪情激荡啊！再看茫茫苍苍的大海，在秋风中怒吼，翻起滔天巨澜，涌动着，澎湃着，翻滚着，好像有吞天沃日的气势！……”
回观教者的课堂，“入境”的环节是缺失的，入境的缺失直接导致了学生想象的僵化，是违背古典诗歌教学的规律的，是低效的，或者是无效的。
古典诗歌教学，需要思考逻辑性和有效性，知人论世一般要置于对诗歌语言的感知品味之后，范读和仿读要选择恰切的时机，入境和品味语言是诗歌教学的重要内容，忽略对它们的关注，直接导致有效性的落空。那种违背认知逻辑的先入为主的知人论世导入不利于学生的想象力的培养，对语言赏析边缘化、漠视化的纯技巧的朗读指导对于诗歌教学补益是甚微的。教学中需要我们老师切实改变教学导向和课堂教学策略。
注释：
①王尚文《走进语文教学之门》，上海教育出版社2007年5月第1版，第406页。
②陈玉琴《警惕诗歌教学“高效”下的简单化》，《语文学习》，2008年12期。
③朱光潜《诗论》武汉大学出版社，2008年，36-37页。
联系客服
