石头引
作者简介
张杨波，1981年出生，武汉大学社会学系副教授，中山大学社会学博士毕业，曾被评选为武汉大学第七届“尊师爱学”学生最喜爱十佳优秀教师，入选武汉大学第一届“优秀烛光导航师”，为社会学专业本科生、研究生讲授《西方社会学理论》、《社会研究方法》、《社会学方法论》、《消费社会学》和《组织社会学》课程。
写在前面
石头君邀我写一篇从教十年心得。接到这项任务，我犹豫再三，和资历更深、教学经验更丰富的老师们相比，我依然是个“青椒”，这些心得只是教学初体验，大多处于试错阶段，冒然拿出来怕误导大家。在答应还是婉拒之间，石头君一句话打动了我，他说现在刚入职的青年教师很多，大家整天忙科研却无暇顾及教学，你就以一个过来人角度谈一谈，经验或教训都行，说不准你的体会对大家有启发呢。试一下，何妨？
一、初为人师：丢脸事小，误人子弟事大！
2008年7月，我从中山大学社会学系博士毕业之后来到武汉大学社会学系任教，至今十一年。刚到系里报到，恰好有两门课需要找老师来上，分别是《现代西方社会学理论》（武大社会学系将社会学理论分为古典、现代和当代三部分，分三个学期完成）和《社会研究方法》。此前，这两门课程的教师，一位转任其它高校，一位恰好到国外访学，现在两门课却恰好让我赶上了。我很为难，读书期间虽然对理论和方法颇感兴趣，也花过不少功夫，但是毕竟不是我的研究方向，何况还要把它作为一门课搬到讲台上，那可难哟！从自己弄懂到给同学们讲出来可不一样。我庆幸自己上本科时，我们当时的理论课是由蔡禾教授讲授的，他清晰的思维、流畅的表达伴以富有激情的讲述至今仍浮现在我眼前。为此，我焦虑了好几天，后来硬着头皮开始准备！谁知道，接下来的暑期备课让我煎熬了两个月，直到快要开学了，我的心里还在不停犯嘀咕，万一上砸了，咋办？丢脸事小，误人子弟事大呀！
我仍记得，开学后在讲方法课时，虽然磕磕绊绊但至少能完整讲下来，将方法原理和案例探讨相结合看起来真是一个不错的办法；讲理论课却是心里不停发虚，课间都生怕学生过来提太难的问题，回答不上来岂不是很丢人！说起来，在众多社会学专业课程中，社会学理论课是一个学生不太好学、教师不太好上的课程。晦涩难懂的学术概念、绕来绕去的理论线条和纷繁复杂的文献脉络让你抓耳挠腮、无从下手，茫茫然间却又深知社会学理论的重要性，只能抖擞精神继续琢磨。明明是看得懂的文字，放在一起就让人懵掉了，看不懂要撞墙，看不懂怀疑智商，作为学生可以去问老师，作为教师又该问谁呢？与学生阅读经典不同，作为教师不仅自己要搞明白，还需要清晰地报数出来，这种从弄懂到讲通虽然折磨人，但确实很锻炼人。对西方各家理论流派要做到信手拈来并能深入浅出地讲述真是需要水平，随便找几本教材应付是绝对不行的！
在这十一年讲课过程中，我慢慢发现课堂教学绝不是老师讲、学生听的单方面接受过程，而是一个师生互动交流双向促进的循环过程。学生在听课中对课程内容的积极反馈会不断激发老师的认知潜力进而促使教师更充分地完善课程体系和更新课程内容，这何尝不是一种教学的正面激励？从2008年到2018年我总共经历了13个年级（我第一次授课是周一早上给06级本科生上理论课），2006级社会学班的同学给我留下深刻的印象。他们这个班对我的宽容、理解和支持给了我莫大的鼓励，不少人在课上踊跃回答问题，在课后反复追问，正是他们的期待、督促让我一次又一次地细读原著反复咀嚼文献，最终形成了自己独特的讲课风格，这是我从教以来经历的第一次教学相长。董博在我建议下真就去读了欧内斯特·内格尔的《科学的结构》，课间还不停找我讨论；周辉剑的课堂回答让我眼前一亮，他的看法总是很独到；向静林临到毕业参加大学生挑战杯课题竞赛时，我才发现他原来这么聪慧；程薇勤学好问，在我印象中属她的问题最多。可能也有年龄差的缘故，我比他们只大六七岁，因此我和他们班的同学交流是愉悦畅快的。十一年后的今天，我回头再看这段经历，如果没有绞尽脑汁不得其解的痛苦，如果没有惴惴不安怕误人子弟的担心，如果没有与同学们就一个论题反复讨论的热情，我对西方社会学理论整体框架和逻辑体系至今还会是一知半解。
这段经历至少告诉我们要想掌握一门课程，与其反复听别人讲，还不如由自己讲一遍。本人亲自来讲更具主动性，在这个过程中会调动你所有潜能来完成，因为连你自己都不懂，怎么教学生！现在网上有不少讲授社会统计学和社会研究方法的各类课程，有不少人问我如何才能学好社会研究方法，要不要报一个培训班？报班固然重要，但是你既然决心要学好它，为何不自己去教一次呢？从听别人讲到自己主动讲出来，效果可大不一样哦！到底是我在给同学们授课，还是同学们给了我一个再学习再成长的机会，这还真说不清楚。
二、教学相长：卓越的学生造就卓越的老师
如何处理教学与科研间的关系是摆在每一个高校教师面前的难题，在不少人看来两者就是一个此消彼长、非此即彼的冲突关系，有科研无教学或有教学无科研。我记得2008年6月准备来武大报到前，师母林老师叮嘱我到武大后一定要先站好、站稳讲台，这是教师的立身之本。在中山大学她是一位很受学生欢迎、极富人格魅力的教授，我从她那里体会到优秀的课堂教学是一门艺术。我想那就先好好讲课吧，在工作前几年，花在教学上的时间还真不少，而科研却拉下很多。不知不觉，科研与教学的矛盾在我这里开始凸显。
工作前两年，我有教学热情、积极性也高，课后也愿意和学生打成一片，“得天下英才而育之”的喜悦之情让我深信教师是所有职业中最具有获得感的职业。然而，丰满的理想遭遇骨感的现实却让人很沮丧。随着你慢慢熟悉高校考核体系，你会觉察在业绩考核、职称评定和人才计划申报时，科研（项目、论文、专著和获奖）可以数数，我比你多三篇文章，你比我少一本专著，我还有获奖，我在职称竞聘时就比你占优。可是，教学你能数数吗?你给我数一个看！有人拿教学工作量来算，那问题马上来了，教学能只看数量吗？你一学年上了七门课，我只上了三门课，是不是可以说你就比我强？何况不少学校对教学的考核只是满足最低要求即可，再多也体现不出你的应有价值。还有人说那就看学生评教呗！评教确实是一个重要参考，优化课堂教学和督促激励教师有一定的作用，但是影响学生评教的因素除了教师态度和教学水平外，还有课程难易程度、课程考核指标设置以及教师的授课风格等诸多因素。一句话，教学能量化吗？如果量化会带来更多麻烦，不能量化，那该如何评价？真是让人情两难！
每一天的时间对每个人都是公平的，这边多一些，那边自然就少一些，反之亦然。科研与教学对立暗含的意思不过是我们从内心里想兼顾两者，都做好，但是在时间约束条件下，都想做好就会逼自己走入了死胡同。我为此焦虑、纠结、彷徨过，向朋友、老教师讨教如何两者平衡，教学相长到底是怎么个长法呀？用教学相争还差不多。
苦恼着，思索着，在授课与研究交替进行中，我慢慢发现两者不全是相互冲突、彼此扯拽的关系，或者说你以为专心做好教学不管科研，教学就没问题了吗？非也非也！我突然发现以前的焦虑更多是自己潜意识中的对立思维，如果换一种角度，两者何尝不是一种互补互融、相互促进的关系？
1.科研点燃教学：走在课堂教学前的科学研究
以社会研究方法课程为例，在这门课上，我们老师除了要给同学们介绍研究方法的基本概念、研究原理和研究程序外，还需要将大量的研究案例贯穿于教学始终，这样才能避免方法教学中的纸上谈兵。对一名刚入职的青年教师来说，你工作前三年或许还能将以前的调研材料用于教学，可是随着时间推移，慢慢就感到不够用了，你总不能用几个案例讲一辈子吧！你再不更新你的知识储备和案例素材，你再不结合现在同学们的实际需求，你就会被课堂抛弃！在互联网时代，年龄差形成的代沟很容易在课堂上显现出来。在头三年，我和同学们彼此关注的话题有很大重叠（差六七岁能有多大代沟呢），在你介绍案例时往往能引起大家的讨论和共鸣。这几年，我都不知道我们的本科生到底在想什么，在做什么，有时候我讲到一个特别有意思的话题，往下一看，同学们望着我没啥反应，我只能呵呵了。
从2011年开始，我根据研究课题需要，依次做了小产权房、城管执法、快递员和母职体验四个调研，大量新鲜的案例素材源源不断地进入方法课堂。社会研究方法教材的知识点那么多，只讲要点明显干巴巴，只有结合自己的访谈或观察的亲身经历，这样的课堂教学才能真正打动学生。比如就以小产权房拆迁补偿调研为例，同样是一处拆迁案例，原村民和外来户对拆迁补偿款有不同表述，你该怎么办？还有快递员调查，在没有条件开展一对一固定访谈的情况下，你该怎么办？某快递员拒绝你访谈他，你该怎么办？调查城管时，发现拆违过程中双方发生肢体冲突，你该怎么办？在调查中别人不相信你不愿意给你全盘托出资料，你该怎么办？正是设置了一系列的场景，引发出这一连串“你该怎么办”。
学好方法绝不是背下教材上的知识点，在考试时写上去就行，关键是能在掌握基本方法原则、理念的基础上在社会调查中灵活运用随机应变，方法只有反复用才能活起来。一句话，做实地研究需要掌握方法，讲方法更需要展开实地研究。在学生尚未接触社会之前，教师将自己的调研案例还原成一个个小社会事件，适当地注入课堂，这种课堂教学才既有生动性又有针对性。从分析现象来介绍研究方法，课堂教学与科学研究的界限就没有了。走在课堂教学前的科研反而是助推教学质量提高的重要因素。
2.教学推动科研：卓越的学生造就卓越的老师
科研点燃教学，教学何尝没有反过来推动科研？我们在讲课时的神来之笔，课后同学提问给教师带来的灵感，这难道不是课堂教学中的意外收获？不知大家是否有过类似的经历，在讲课时，会不经意冒出一些之前不曾想到的观点，这是你一个人苦思冥想却得不到的。我特别珍视这种感受。为此，我向学生征求意见，如果我讲课时突然有灵感，请允许我记下来。我至今无法解释这种感受，或许心理学家能给出答案。
学生课后提问可不只是教师为其解答疑惑，它很有可能是推动你思考的重要契机。在一次方法课程结束之后，2008级的胡轩课后问我，张老师，你讲的社会研究方法知识点我都懂了，但是放到一起却散成一片，这背后没有一条逻辑线条能把它们串起来？我一时语塞，之前虽然也想过这个问题，但还不是那么明确，现在被同学问出来了，一定要想办法解决。正是胡轩问题的挑战，让我思索研究方法背后的逻辑关系，才有了我从受控比较视角全面清理社会研究方法的整体思考。进而言之，用量化思维做个案研究是我们很多做定性研究的盲点，而我在这个过程中才发现定性研究者推崇的分析性归纳逻辑早被定量研究学者纳入统一框架。后来我在读哈佛大学教授加里·金《社会科学中的研究设计》时发现作者早在N年前就有这种观点，兴奋之情溢于言表。由这段经历，我想到一段话，讲得特别好。北京大学社会学系张静教授有一年作为教师代表在北京大学本科生毕业典礼致辞中说出的一段话让我感同身受，“因为没有你们来就学，我们可能不够教学工作量，面临下岗；没有你们在课堂上尖锐的提问和挑战，我们可能变得懒惰，忽视知识的不断更新。我相信，卓越的学生造就卓越的老师，所以要向你们致谢。”这段话我时不时拿出来读，每每都有莫名感动！常说名师出高徒，难道高徒就不能造就名师？一个道理嘛！
讲社会学理论课对我挑战更大，我生怕同学们不感兴趣甚至厌烦。刚开始，不只一个同学向我表达这样的困惑，社会学理论课听不懂，咋办？这种压力督促我反复研读社会学原著，重新检讨既往社会学理论课程讲授中存在的诸多不足，最终确立了一种从历史角度重新阐释西方社会学家论点的授课方法，这种转变也让我对西方社会学理论有了崭新理解。理论不是想出来的也不是谈出来的，而是做出来的，有它的研究路径和方法策略。
正是在备课、讲课、答疑的循环往复过程中，我发现社会学家之间的师承关系（默顿是科塞和布劳的导师），我看到社会学家之间的恩怨情仇（涂尔干与塔尔德相爱相杀），我注意到同一个社会学家早中晚期观点的巨大差异（社会学之父观点前后期反差让我们瞠目结舌），我获悉生活经历对社会学家思想的影响（没有美国之行，韦伯是否提出新教伦理观点值得存疑）。比如大家都知道刘易斯·科塞提出了崭新的社会冲突理论，但你是否知道他当初的宏大目标是全面研究齐美尔的社会思想，而他的导师罗伯特·金·默顿劝说他放弃这个妄念，专攻齐美尔的社会冲突理论思想到是有可能成一家之言。如果这样来讲，古典社会学理论（齐美尔）和现代社会学理论（冲突论）的关系就建立起来了，三位社会学家的形象就完全立起来了。
经过这样的检讨，西方文献中的社会学家们的面目慢慢清晰逐渐可爱起来。默顿早在哈佛求学时就在课堂上对帕森斯讲授的宏大理论体系委婉地提出了批评，而这次发言成为他后来发展中层理论的雏形。诸如此类，还有很多很多。在阅读、思考和讲授过程中，我有了一个写一本社会学家小传的念头。前两年我在《茶座》上发表的《二战中的社会学家们》就是在讲课过程中突然想到的。要讲好社会学理论课离不开对思想史的深入考察，我们只有将每一位社会学家看作是一个有血有肉的人，通过将他的生平经历、社会思潮和理论观点结合起来讲授才能走近他们，才能将他们的理论告诉给同学们。
3.把教学当科研：我可能不同意你的观点，但捍卫你讲话的权利
教学除了讲课，还有课后为同学答疑解惑，特别是学生提交的作业需要教师批改。在这些年课后答疑经历中，有同学提出的选题超出了我的意料，比如有一次一位同学跟我讲他想做一个学生组队打游戏的社会学分析。我的天哪！我没有骂你不好好学习就不错了，你还敢拿游戏来做作业，还敢在我面前论证，真不像话！我准备好好教育他一顿时，转念一想，给他个机会，看他能不能给我讲出一朵花来。胡诌瞎扯，那就有你的好看了！结果是，我没有完全听懂（我不会打游戏），但感觉他似乎讲的有那么一些道理。我最后还是劝他少打游戏，多学习、多锻炼、作息有规律。
我对这位同学的反应何尝不是受了社会研究方法长期潜移默化的影响？换作以前，我定不会这样。我在为同学们讲深度访谈法时，反复强调在做调查时不能对被访者的任何内容产生惊讶、不屑和嘲弄的表情，因为访谈说到底是双方互动交流产生的文本，对方信任你才会和盘托出，如果他对你的信任换来的却是你劈头盖脸的臭骂，以后他会不会再跟你讲真话，未尝可知！当然，涉及原则的问题不在此列。假如我刚才没有听完，直接就批评他打游戏不好，他或许口头答应但心里却不服气，关键是他以后遇到其它事情怕老师批评他再也不会跟我讲实话了。我们的好心弄不好适得其反。
师生之间的交流何尝不是一种类型的访谈？在这里，我们可不要简单地以为访谈有那么容易，优质的访谈背后要花很多功夫呢！你以为访谈就是一对一的一问一答？太天真了！访谈背后首先是被访者和研究者建立的彼此信任，有时候你还要有意识地将这种访谈过程对象化，反复去想双方这种关系会不会影响你资料的真实性和全面性。举一个大家再熟悉不过的例子，作为研究生导师的你确定了解自己的研究生吗？你只通过问同学们一些问题，就能得到真实全面的情况吗？至少我不敢确定是否完全了解！当然，如果某同学能坦然地和老师讲真话（特别是这种想法有可能会冒犯老师），这种师生信任弥足珍贵，需要双方小心呵护！说简单些，我要先接受你跟我讲真话的顾虑，师生交流才能畅通无阻，在彼此熟悉信任的情况下，在了解详情的基础上教师对学生有针对性辅导才更有效果。
社会学研究的第一要义是还原真相，回到事实本身。事情都没有讲清楚，遑论理论分析？从事实还原到理论分析，将这种思维贯穿到课堂教学答疑中，如果教师一开始没有听完学生的讲述，不分青红皂白打断对方，这样的师生关系可想而知。此外，师生在彼此尊重对方立场观点的基础上，进行双向交流，教育效果才会出来。我想起了导师王宁教授，在我记忆中，他总是能从我们学生身上找到很多闪光点（为人做事或研究论点），甚至有些都是你本人不曾察觉到的，王老师在听你讲的时候从不打断，认真听完随后给你针对性的建议。我仍记得不少师弟师妹兴奋地跟我讲王老师今天又表扬他（她）了，这种喜悦之情能让他（她）高兴半天。当初读书不曾觉着有什么，一直以为指导调研写作论文是师生交流的主旋律，不曾想，这些点点滴滴却汇聚成现在自己指导学生的心得体会。
4.把科研当教学：晓之以理与动之以情
科研包括做研究写论文。调查研究面对的是不知情的被访者，你在调研中向被访者介绍你的研究目的和研究内容，打消他们的顾虑让被访者积极配合调查，这里何尝不像在课堂上与学生面对面的交流？学生不懂才来听你的课，被访者也是不懂但是要接受你的调查。在对方不懂时，自己是不是要保持开放心态、放低姿态告知对方？研究调查中最忌讳的是对被访者的回答妄加评论。课后，学生有疑惑问你，耐心解答是应有之理；调查中，被访者有疑惑要让你回答，放低姿态以宽容心来对待更是做人之道。在课堂讨论中，我们要尊重每一位同学的回答，即使不成熟也要适当鼓励，这是做师之责；在调研过程中，我们同样要尊重每一位被访者的回答，即使超出你的生活范畴也不能嗤之以鼻，这是研究的伦理道德。教师在课堂教学中体现的耐心、平和放在调研过程中一点都不为过，甚至在面对不知情的被访者还要报以深深的谢意，我们的不少调查最终有多少能对它们有实质性的帮助都很难说，他们抽出时间来配合你的调查完成论文，这是对被访者的应有尊重。
调研结束撰写好论文后，你面对的仍是一大批今生都可能未曾谋面的读者，你写作的逻辑架构难道不是一场面对大量读者的无声讲述，可是这个难度大的多，在课上学生不懂还可以当面问，而读者却没有这样的机会了，因此我们在撰写论文时不仅要清晰表述你的观点、框架和论证过程，还需要注意你的表达方式能否被读者所接受。我记得十年前自己在参加博士答辩后感到很委屈，觉着有一位教授误解了我的观点，后来一个好友的一席话让我释然，“你没说好你的观点说明你的论证不够，你要改；你表达不够好以至于让别人产生误解，这你更要改，反正横竖你都要改”。我当时觉着不服气，后来静下心来觉着人家说的蛮有道理。讲课不是你讲给你一个人听，了解学生的认知状况、接收难度和兴趣焦点，这种课程效果才能最大化，否则就会犯宣传效果研究中的“回飞镖效应”。写文章何尝不是同样的道理，如果写给自己看那可以是日记周记，既然最终要把研究作品变成公共知识，那就要考虑读者的实际情况，撰写论文的过程何尝不是说服读者，前提是有逻辑、讲道理。
三、师者仁心：迈向良性循环中的师生互动关系
2018年，我参加一次学校组织的本科生工作会议。每位参加人轮流发言，在我前面，五位老师围绕“以学生为本”的理念讲了不少建议。轮到我发言时，我说据我观察，今天在座的各位老师，有六零后、七零后还有我这个八零后，大家提议的出发点很好，可是我们忽略了一个重要前提，我们现在面对的是零零后本科生，扪心自问，我们了解同学们吗？我们知道他们在想什么？在做什么？在期待什么？特别是七零后的老师们，如果你家里的亲子关系尚好，那还不错；如果亲子关系不甚如意甚至有些紧张，我很担心你是否了解这些同学们。如果不甚了解，那我们不过是在为自己想象中的本科生提建议。这些建议或许对他们好，但是不是他们喜欢接受的方式，不得而知。我的感受是现在讲课时和同学们产生的共鸣变少了，代沟不知不觉地产生了。
1．从文本校规到课堂论证：你到底能不能带电脑来上课
我不喜欢同学带电脑来上课，因为我不确定你在上课时会在下面做什么事情。你可能在做笔记（我的讲义会提前发给同学们，现在则是直接打印发下去），也可能在做和学习无关的事情，如果是后者，不仅是对课堂纪律的公然挑战而且还会影响周围同学。因此，我在一次课上宣布同学们以后不准带电脑上课，第二次课时，上次带电脑的几位同学很配合。我事后一想不对呀，同学确实不带了，可能是碍于我的教师身份也可能是不想惹我生气，可是校规上好似也没有明确禁止带电脑上课，我的规定可能会让同学口服心不服。我思前想后，做研究都要讲论证，宣布一项课堂纪律难道不需要论证一下？
我的论证逻辑是这样的，对带电脑的同学，我不确定你在课堂上做什么？如果教室后墙上有一面大镜子，我知晓你在认真听课做笔记，那我就不做这种规定了，问题是没有这种检查设备。因此，同学带电脑上课可能会有两种情况：你确实需要带电脑做笔记，那么请到我这里做一个记录，我会通过课堂提问留意你有没有认真听课；你在做其它无关的事情，你会影响周围同学，一个那么大屏幕不影响他人都很难，我用负外部性来表述这种现象。我希望通过这种论证至少让同学们心服口服，不要觉着老师动不动就开出这种强硬条款。同学能不能带电脑上课因人（课）而异，但师生之间要达成一种约定，这种约定要考虑双方的实际情况，当然还要合规、合情、合理。换一种角度，这难道不是一个准制度形成的案例？
2．从结果考核到过程监督：课程作业批改中的师生互动
学生递交课程作业，教师评阅后给出成绩是目前很多课程考核的通行办法，但这种考核的诟病是学生最终只能得到一个数字，至于作业中存在什么问题，有哪些亮点，学生不得而知。坦率说，我刚开始上课采取的也是这个办法，后来有同学就提出来，张老师，我们想知道自己的作业还有没有改进的空间？光有一个分数，我不知道自己的不足在哪里？对于这些少部分同学，这么一提，老师肯定会拿出作业一一讲述，但是对更多没有提出异议的同学来说，是不需要还是不敢提呢？现在情况好一些，据我所知，不少大学都要求教师如果用课程作业考核，不仅要给出分数而且还要在作业上写出具体评阅意见，这种制度规定肯定会改善以往存在的不足。问题是，我为什么不能将作业批改放在平时呢？成绩固然是对学生这门课程学习情况的评定，但开设这门课程的初心绝不是最终将学生化成三六九等，而是真正让学生从这门课程中有所收获。课程考核在我看来是督促同学而不是将学生们划分为优中劣，每一位同学假如都能认真学习，都能将这门课学好、学精，为何不能给高分多一些？
于是，我把课程作业从最终评阅给分调整为过程监督，只要在最后给成绩之前，我尽可能给出评阅意见让大家反复修改，最终上交一份高质量的课程作业。这种批阅方式转变的效果是同学们在完成修改课程作业过程中真正得到了能力提升，成绩也没落下，而意料之外却是加强了师生交流，这种第二课堂的学习过程同样重要。
3．从当面质询到换位思考：课堂教学实践中的师道尊严
定性研究方法特别讲究研究者在调查过程中要学会换位思考，力争从被访者视角来理解他所在的群体生活和文化意义，正是这种研究视角的转换才能让研究者理解对方的真实想法和动机。将这种思维放到课堂中，如果同学们没有听明白，到底是老师没有讲清楚还是学生没有认真听，这是一个存疑问题，不能一概而论。作为一名教师，在适当时候放下身段去倾听每一个同学的心声，通过调查来调整相应的课程内容才更有针对性。我在去年课后答疑时就遇到一种情况，一位学生提前完成课程作业，我发觉有一段不像他的手笔，就问这段是你自己写的吗？学生回答是引用了别人的观点，虽然我不高兴了（我在课堂上反复讲引用别人观点一定要注明出处），但是忽地一想，如果现在变成劈头盖脸的质询，那他可能会忌惮你的批评以后就不会讲真话了。你确实批评了尽到教师的责任，问题是这位同学以后还会和你坦诚相对吗？假如他以后再犯其它失误，他还会跟你掏心窝讲话吗？这时，我要珍惜他跟我讲真话的诚意，随后再晓以利害说明问题的严重性，这次作业可能你没有意识到，毕竟才大一，学术规范不甚了解，但是这次我说过了，希望以后不要再犯，切记！
这些年，在评阅同学的课程作业中，不少选题不断刷新我的三观。有一次，一位同学选的论文题目是耽美现象，至今我都不太明白（看来我还有很多课要补呀），但是保持对她题目的尊重并与她一起探讨该选题的可能性和研究价值，这种态度难道没有受到研究伦理道德潜移默化的影响？
4．从象牙塔到社会实践：师傅领进门，修行在个人
教师上课，不可能把所有的知识点讲完，一门课更多是教师为同学们打开的一扇窗户，透过这扇窗户我们能看到不一样的世界。除了讲授知识点，教师要通过课堂调动学生的兴趣，在课后寻找原典和资料进一步拓展自己的视野，这样才能真正体现学生学习的主体性。此外，课堂是教师对这门课程的理解，每一位同学也可以结合自己的实际情况，通过深入系统阅读相关书目来建构自己的知识储备，真正发展自己分析问题的逻辑思维能力。我每次讲内容分析一章时，都会跟同学们说你看教务处每年三月份会公布本校转专业学生的情况，如果谁有兴趣可以根据这份名单做一个内容分析（公布的学号就是你破解的密码），你一定会得到有趣的发现。说了几次之后，2012级的赵若嘉真就把结果做出来了，课间还兴奋地跟我讲她的研究发现，真是不错！
当然，上好课是学习的一个途径，此外更重要的是要自主地阅读经典著作，读书和听课有不一样的感受，前者的主动性要更强，但也最考验人。现在大学把课堂教学抓得很紧，问题是作为文科生，缺乏基础读物的阅读是远远不够的。因此，作为专任教师如何引导学生认真完成经典阅读的训练同样显得很重要。
理想的师生关系是什么？韩愈在《师说》中早已说的好，“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而已”。有一次，我在开读书会时说，可能在大家心中，老师授课、指导大家完成作业、论文，这些都是教师的责任，但这是一种单向的指导与被指导关系，我希望这个过程只是暂时的，随着大家知识储备结构的变化，老师也有研究空白，也存在研究局限，也非常希望在同学们那里能得到回应。亦师亦友的关系才是我向往的。
（编辑：小鱼）
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