写在前面的话:每年鲁道夫·施泰纳学院的师训毕业设计，都要求学生们用艺术的手法呈现自己对华德福教育大纲的理解。在这一年的学习中，我无数次被华德福教育大纲的智慧和美所打动，但除开精彩的内容，我对于大纲背后的线索——孩子的意识发展——更感兴趣，也觉得了解了“为什么”才能有自由安排课程的可能，于是便决定利用这次毕业设计，探索这样一个主题：“我”和“世界”的关系是如何在这八年中逐步变化的，又是如何得到课程大纲的支持的？惭愧的是，我对于中国文化了解还太浅，无法触类旁通，还只能借用美国华德福的课程大纲来解读孩子的这段意识发展之旅。
但在整个过程中，包括在写下这篇文章的时候，我都越发感受到实践的重要性。这里的很多内容仍然是来自书本和老师的分享，导致我越是探索，越想赶紧投入教学，去真正观察和了解孩子的成长。这里分享的文字和图画，就当做是抛砖引玉，如果对于想了解华德福大纲的朋友们有任何帮助，那是再好不过，但在众多执教的老师面前，又显得班门弄斧，还请诸位担当！
一年级：“世界”引领着“我”，环绕着“我”
一年级的孩子，“我”在哪里？我目前的理解是，尽管孩子从三岁左右就开始称自己为“我”，但这个“我”一部分是尚未完全入驻的“自性”引领着孩童模模糊糊地叫出了自己的“真名”，而一部分是对其他成人称“我”的模仿。孩子的自我意识仍然是和这个世界紧密联系的。所以对他们而言，那真是万物有灵且美，世界是他们的一部分，他们也是世界。万事万物的动态都会在孩子心中回响，进而体现在行动的模仿上。所以石头、花草、动物，当然还有人，都在对孩子“言说”。但这个时候的“言说”（Speech）有一种世界的客观性，这也是为什么对一年级的孩子讲故事，哪怕是格林童话中的起起伏伏，老师也不要用太戏剧化的方式讲，而是带有一些抽离的姿态，用近乎史诗般的口吻，让世界来讲述自己的故事。而在引领孩子读颂词和诗歌时，也要把重心放在其中的“动态”，比如风的呼啸，矮人“咚咚咚”的脚步等等，而非让孩子太多地去体会内在的情绪，因为这时的“内在”是很模糊、很梦幻的。
二年级：“我”和“世界”的逐步分离
为什么二年级要学寓言和圣人故事？特别是这个“圣人故事”（Saint Stories）是否和西方基督教文化有关系？如果只看华德福教学大纲，很容易进行“西方”和“东方”的划分。但若了解一下背后的线索，会发现有意思的共同主题。这个主题和著名的“九岁之变”有关系。一般我们提“九岁”，很容易被误解为孩子已经到了九岁之后的变化。但施泰纳博士其实说的是“进入第九岁的变化”，也就是孩子在八岁多的时候，这正是二年级。很多孩子从二年级的中后期开始，就慢慢进入了这个变化。他们的内心世界似乎开始搅动了起来，开始更明显的“我”和“你”的区别。一些人类的“小我”特质此时变得更活跃，但另一方面，那个向上的力量也在寻找榜样。寓言故事，特别是伊索寓言，多用动物的行为来描述人类的“小我”，在不说教的情况下，将人类本性中的一部分呈现给孩子，在孩子心中得到响应。但用动物而非直白的语言讲述人类的“小我”，其实是在保护这个阶段仍然稚嫩的孩童意识。与之相对的，圣人故事，在不说教的前提下，为孩子的内在提供了向上的鼓励、支持。此时的世界，因着孩子内在的发展，开始了更明显的分化。
三年级：“我”在这里，“世界”在那里
华德福学校的三年级学生，往往让很多成人都羡慕不已。学做饭、学园艺、学建筑等等。如果只用“丰富孩子的课外生活”来评价这一年的大纲，就不算公允了。之所以要安排这么多“接地气”的课程，是因为在这个时候，孩子经历九岁之变，已经走出了童年梦幻的王国。突然一下，眼前呈现了完全不同的世界。何去何从？有的孩子可能会害怕这个陌生的世界，退缩着不愿成长，而有的孩子又可能走到另一个极端，完全被眼前的世界吸走了。这时候的大纲，就是为了支持孩子此时充满不确定的意识，帮助他们在“我”和“世界”之间建立一个健康平衡的关系。圣经故事在国外的使用，并不是出于宗教文化的目的，而是因为这背后有人类的精神原型。亚当和夏娃被逐出了伊甸园，他们，不也和三年级的孩子们一样，突然“落地”了吗？讲这些故事，孩子意识深处的不安和焦虑，得到了响应，他们会知道，这个老师了解了“我”。而大量的实践性课程，是为了让孩子们“重新爱上这个世界”。哪怕孩子在此之前在父母老师的带领下已经有很多丰富的体验，因为意识的发展，他们熟悉的世界、熟悉的活动也会呈现不同的色彩。这时的他们不再只是梦幻地跟着父母老师去参与世界的活动，而是通过学习知识和技能，开始自主自立地探索这个世界。这个“我”在精神上开始“立”起来了。
四年级：“世界”你好，“我”来啦！
在理解四年级孩子的意识发展时，我遇到了很大的困难。施泰纳博士经常把四年级和五年级放在一起，说这是“童年的黄金时代”。但四年级的孩子，究竟是什么样的呢？和五年级的区别究竟在哪里呢？我这个没有教学经验的人，还真得在学校里和四年级的孩子接触后，才有了一点点线索。因为朋友在四年级班上实习，我才有机会经常观察和接触这些孩子。一段时间下来，他们给我的感觉只能用“活力无限”来形容。他们似乎有用不完的能量，在课里课外寻找利用的渠道。他们就是一个个小雷神索尔（Thor，北欧神话的人物之一），挥舞着锤头，纵身跳到老师面前，渴望着挑战和成长。四年级的课程大纲则在很多方面提供了支持。北欧神话提供了精神原型。一方面众神已经走到他们的“暮光时代”，他们知道神是要死的，新的人会诞生。这仍然响应着孩子们从梦幻的童年到自性醒来的过程。另一方面，故事中的人物形形色色，神给孩子们榜样，邪恶的角色则给他们警示，在故事中教育孩子去驾驭自己新近发现的力量。而本地地理则是孩子扩展他们世界探索之旅的第一步，之后他们会走到整个国家，整个世界。此外，动手的课程也相较三年级有了更多力量上的要求，比如木工、打铁。一开始我以为这些小孩儿会嚷嚷着叫累，不过朋友在实习后告诉我，那些小男孩、小女孩打铁打得那个起劲，没有这个程度的挑战是无法满足他们的！但另一方面，尽管四年级的孩子迫切地想要探索这个世界，课程大纲却不可操之过急，一下子给孩子太多难以消化的抽象信息。比如四年级的经典课程“动物和人”，之所以从动物开始而非从矿物（六年级课程），正是因为孩子此时更容易和有生气的动物建立连接。而无论是介绍地理信息还是动物的生活习性，语言仍然是故事性的，而不是信息的堆叠。否则，小小雷神探索世界的热情，很快就被浇灭了，剩下的可能就是课堂上能量无法得到充分利用的捣蛋鬼们啦！
五年级：“我”和“世界”和谐相处
五年级的孩子大概是小学阶段中最优雅的了。他们往往身体比例协调，身段轻盈灵活。经历了三年级的不确定性，又在四年级时慢慢学会了驾驭自己的新力量，五年级的孩子似乎对自己的状态感到比较满意，也似乎找到了自己在世界中的位置（尽管只是暂时的）。在宏观层面，经历了古印度文明、古波斯文明和古埃及文明纪元，在第四个文明纪元时，人类来到了自身文明的拐点——古希腊-罗马文明。孩子的意识从幼年一路发展到五年级的状态，则是在微观层面经历了这些文明纪元。五年级的孩子就恰好处在这个拐点上。因此，贴切他们的意识发展，此时的大纲会带领孩子们回溯他们的源头，学习古代文化，再落脚到希腊文明，从而帮助孩子们找到自己的位置，为下一个阶段的考验做好准备。带领我们学习华德福大纲的老师与我们分享了她的一个观点。在她执教的这些年中，她观察到很多老师在古代文明上花了大量的时间，甚至在古印度文明上就把时间花得差不多了，最后匆匆提一下古希腊文明。尽管华德福老师有相当的自由，但她认为这样的做法欠妥，因为这种安排似乎并没有体现出对于孩子意识发展的支持。五年级的孩子是小小希腊人，他们需要相当的时间去浸泡在希腊文明的思考、感情和意志上，像希腊人一样思考人生、像希腊人一样创造美与和谐。
六年级：请“世界”的秩序，助“我”度过考验！
很多老师提到，一到了六年级，五年级那个和谐优雅的孩子似乎就不见了。他们的身体变化很大，也变得沉重，比例开始变得不协调，男孩女孩也慢慢开始经历青春期身体的变化。这具曾经如此熟悉的身体，现在似乎成了孩子们的难题，他们的自我要重新学习如何驾驭它了。而在感情上，青春期前内心世界的变化也让他们无所适从。从很多方面看，六年级的孩子都在经历一种“混乱”。而此时闪亮的，是他们的思考之光——逻辑思考的能力诞生了。尽管孩子在十二岁之前就已经会使用“因为。。。所以。。。”这种包含逻辑关系的句子，但这其实是语法本身所带有的逻辑，并未内化成孩子的思考禀赋，就像小孩子会模仿着说这种因果关系从句，却并没有领会其背后思考的线索。而此时的大纲，则是要调动这新诞生的思考力，去探索物质世界的秩序和智慧，用世界的有序帮助孩子度过自身经历的无序。正因为此，孩子们开始学习物理、天文、也从之前的动植物过渡到更有序的矿物，在人类文明方面，学习以秩序闻名的古罗马文化，甚至在数学上开始学习有序的商业数学。世界的这种有序性，正是这个阶段孩子意识发展所需要的支持。
七年级：“世界”，让“我”把你看看清楚！
看七年级的孩子，会感受到他们从二年级后期慢慢发展起来的那个“我”强大起来了。“我”是一个独特有力的“个体”——这是七年级孩子意识深处的姿态。“我”和“世界”更明显地对立起来。但因为这个“我”已经越发羽翼丰满，对面的“世界”倒并不显得可怕。这就好像人类从中世纪的秩序性中醒来，有力地步入文艺复兴，大胆地追求和展现人类的力量和个体的独特性。一个个文艺复兴时期的故事会激起孩子内心的热情，像那个时期的人们一样去探索这个世界。尽管之前孩子们已经在大纲的支持下从很多角度深入参与世界了，但此时的教学更需要去面对开始苏醒的精神个体。如果只有感官世界的丰富性，孩子是难以得到支持的。他们需要体会到世界背后涌动的人类意志，特别是像历史这样的课程，并不是为了把人类的过去死板地扣在孩子的脑中，而是要让他们感受到人类个体的思考、感情和意志在面对宏大的世界时，并非渺小和脆弱的，而是有着无可替代的创造性。有这样的引导，这些逐渐成长的人类个体才能在未来面对我们当前社会的浑浊面时，勇于改变、不会退却。
八年级：“我”——“我们”
八年级不是华德福教育的终点，而是一个中点。这一年，大纲要支持孩子的意识开始一个重要的过渡——从“我”到“我们”的过渡。人类意识的发展不能仅仅止步于“我是独特的”。如果是这样，我们的社会将充斥着小我的戏码和冲突。“小我（Me）”和“真我（I）”的区别在于，“小我”只看到“我”和世界、和他人的分离，因这种分离而产生不安和焦虑，导致一心为己。“真我”看到了这种分离，但又在更高的层次看到了同一性。没错，“我”是独立的，但“你”也是独立的。我尊重自己的独立性，也尊重“你”的独立性。这种自性最终会发展为博爱。
所以在大纲中，我们需要引导孩子走出自我的狭隘，为这个世界、为其他人而惊叹，进而学会去爱。这也是为什么这一年的历史要学习近代史，特别是人类追求自由、平等、博爱的故事，因为孩子的自性在这里看到了人性之美——可以为了理想，为了他人而牺牲小我的力量。于我而言，优律司美中的“I”“A”“O”最能代表此时意识发展的主题：“I”——“我”是独立的个体；“A”——“我”向这个世界敞开，为其惊叹；“O”——“我”愿意为了“我们”的成长而努力。但八年级只是一个开始，整个高中阶段华德福的大纲都在引导这逐渐成长的自性，为二十一岁那年“真我（I）”的真正诞生做准备。
注：以上图画均为色粉笔（Pastel）和彩色铅笔的混合创作。
编者注：本文转载自伍丹Veronica博客，版权归原作者所有。
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