阅读教学如何实践“情智语文”?
阅读教学“情智语文”的实施途径主要有以下几种:
一、 让教学富有画面性或场景性
什么是教学的画面性或场景性呢?具体来说,就是教师要善于挖掘文章中可能隐藏着的情感画面或场景,在教学时,根据文本的文字和叙事逻辑,进行创造性发挥,或演绎成一段故事,或编织成一个戏剧性的场面,或描绘成一幅生动的画面,由此让学生走进文本的情感世界。在创设教学的画面性或场景性时,可采用如下策略:1、教学语言的画面性。教师可用一两段富有形象性、画面感的语言营造教学的画面性或场景性,在学生面前展示文本所描写的生动场景。2、电教手段的情境化。恰如其分地运用多媒体,在学生面前显现栩栩如生的画面和场景,能增加教学的情境性。3、引导学生展开合理想象。视觉是有限的,而想象是无限的。可以想象场景,可以想象画面,可以想象故事,通过想象,能够把学生带入那如诗如画的场景。
请看我执教《黄鹤楼送孟浩然之广陵》的教学片段。
师:“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流。”是什么意思?
生:朋友的小舟离我越来越远,我只看见长江那滔滔的江水向天边流去。
师:孤零零的一只帆船越驶越远,最后它的影子消失在水天相接的地方,只看见长江水浩浩荡荡流向天边,它流去的只是水吗?还流去了什么?它带去了“我”对孟浩然的思念,带去了朋友的友情。这种思念啊,就像滚滚的长江水一样永不停息。你说李白站在黄鹤楼上看着诗人孟浩然离去,看了多长时间?
生:看到天色已暗了下来。
师:你说天色暗了,什么地方写天色暗了?
生:“孤帆远影碧空尽”。
师:什么地方写天色暗了?要根据诗来想象,不能离开诗。(指一名学生)你来。
生:我根据“孤帆远影碧空尽”这句诗知道了,李白是直到帆船没有了影子之后才离开的。
师:孟浩然离开黄鹤楼,走啊,走啊,等那个影子都看不到了。猜猜看,李白在那里站了多长时间?你猜猜看,用现在的时间,大概用了多长时间?一分钟,两分钟,十分钟?
生:可能接近半个钟头。
师:半个钟头。有不同的吗?
生:我认为他看了半天。
师:看了半天。(指另一名学生)你认为呢?
生:我认为他看了半天多。
师:半天多。那个船消失之后,李白是不是掉过头就走了呢?
生:(齐声)不是。
师:他还在那里看。他看到什么——“唯见长江天际流”。他还在那里看长江水滚滚流向天边。一个小时,两个小时……你这样送过客人吗?实话实说。
(提问学生,而后让学生有感情地朗读这两句诗。)
师:他(李白)是用什么方式来送别的?
生:是用目送。
师:用眼神、眼光、目光相送(板书“目”)。就在那里看啊,看啊,这场面是多么感人啊!
二、紧扣语言“披文入情”
我认为“披文入情”是情智语文里有情感性的重要方法和途径,它是遵循语文学科规律,能充分体现工具性和人文性的结合。所谓“披文入情”,就是紧扣文章的重点理解句子的句面意思,探寻句子的内在情意,体悟作者思想深处的情思,直至走进人物心灵的深处和作者发生情感上的共鸣。“披文入情”的一般策略有:1、咬文嚼字品意蕴。语言文字如美酒香茗一般讲究品评滋味,咀嚼、品尝、回味,在把玩中领略其中的韵味。2、层层剥笋探情思。语言特别是有意味的语言往往有字面义、字中义、字外义,教师面对这一类文章就需要引导学生层层剥笋,走进语言内在的情感世界。3、上下关联悟真情。文章是一个完整的整体,我们读者在阅读时必须上下联系,前后照应,沿着作者思路,体悟到他真正的感情。
请看我执教的《我拉战友邱少云》的片段
师:很好。我们就先来学习作者目睹邱少云被烈火包围时内心矛盾痛苦的第7小节(出示写在小黑板上的第7小节)。
请一个同学朗读1、2两句,其他同学思考:眼看着战友被烈火灼烧,作者的心情怎样?
生:作者心情紧张。
生:作者的心情是十分紧张。我是从“绷得紧紧的”看出的。
师:理解得准确(板书:紧张)。作者为什么这么紧张呢?“这怎么忍受得了呢” 中的“这”指的是什么?
生:“这”指的是烈火烧身。
师:这是一团什么样的火啊?谁能联系第5小节讲讲看。
生:我从作者当时听到的、闻到的、看到的三个方面可以看出这是一团熊熊燃烧的烈火。作者听到茅草被烧得“毕毕剥剥”地响;忽然闻到一股浓重的棉布焦味;看邱少云的棉衣已经烧着,火苗趁着风势乱窜。
师:你回答得很有条理。是啊,平常我们手指被火柴烧一下都痛得大叫,现在一团烈火包住邱少云燃烧,那是多么大痛苦啊。
生:老师,我认为“这怎么忍受得了呢”不仅指邱少云烈火烧身的巨大痛苦难以忍受,还指作者目睹战友在烈火燃烧的心情也是难以忍受的。
师:好极了!你体会得好。同学们有的能联系上下文来理解,有的能体会出语言内含的意思,这是值得提倡的学习方法。现在请大家一起怀着极度紧张的心情朗读这两句(学生有感情地朗读)。
指名学生朗读第3句,思考:“我”担心什么?为什么会有这个担心?
生:“我”担心邱少云会突然跳起来,或者突然叫起来。因为一般人被烈火灼烧时都会叫起来,或者跳起来的。
师:这是一个原因。还有吗?
生:因为邱少云是个“年轻的战士”,经受的考验少,突然被大火包围,巨痛难忍,我怕他会经受不了,会跳起来或叫起来。
师:这是第二个原因,还有吗?请联系当时的环境想一想。
生:“我”产生这个担心,还有一个重要原因是我们当时潜伏在敌人的眼皮底下,“不但可以看见铁丝网和胸墙,还可以看见地堡和火力点,甚至连敌人讲话都听得见”。如果邱少云突然跳起来或突然叫起来,就会被敌人发现,那样的话,后果不堪设想。
师:讲得太好了!正因为这三方面的原因,所以“我”非常担心(板书:担心。指导有感情地朗读)。
指名学生读4、5两句,问:“‘我’为什么不敢看,又忍不住不看”,这是什么心清?
生:这是极度矛盾的心情(板书:矛盾)。
师:十分准确。“我”为什么不敢看呢?
生:因为“我”不忍眼巴巴地看着“我” 的战友被活活地烧死。
生:正因为他们是朝夕相处、亲如手足的战友,所以不忍看、不敢看。
师:那为什么又忍不住不看呢?
生:因为战友正在烈火中燃烧,“我”不能置战友的生死于不顾。
生:因为“我” 盼望出现奇迹。
师:这里的“奇迹”指什么?“我”为什么只寄希望于奇迹的出现,难道没有办法救出战友吗?
生:这里的“奇迹”指的是“火突然间熄灭了”。
生:完全有办法救出战友。课文第6小节写道:“他只要从火里跳出来,就地打几个滚,就可以把身上的火扑灭。‘我’趴在他附近,只要跳过去,扯掉他的棉衣,也能救出战友。”从这里可以看出邱少云扑灭身上的火,保住自己的生命是十分容易的。
师:那“我”和邱少云为什么都不那样做呢?
生;因为这样,“我们就会被山头上的敌人发觉,我们整个班、我们身后的整个潜伏部队,都会受到重大的损失,这一次作战计划就会全部落空”。所以“我”只能盼望出现什么奇迹——火突然间熄灭。
师:请你们和作者一样,怀着焦灼不安,极度矛盾的心情朗读这两句(学生有感情朗读)这奇迹会出现吗?
生:这奇迹是不会出现的。
师:所以最后一句写出了“我”的什么心情?
生:这句话用比喻的方法,写出了“我” 内心极度痛苦的心情(板书:痛苦)。
师:同学们,这小节写了“我” 目睹战友在烈火中燃烧,内心紧张、担心、矛盾、痛苦的心情。老师心中有个问题:课文明明是写邱少云,为什么把“我” 的心情写得这么具体呢?
生:把“我”的心清写具体就从侧面衬托出邱少云的处境危险。
生:因为课文是用第一人称的口气写的,他不能直接描写邱少云的心情。
师:回答得很好。那你们从作者“紧张→担心→矛盾→痛苦”的心理变化中,体会到了什么呢?
生:我看出邱少云的处境越来越危险了。
三、课堂要向学生的问题敞开。
我始终认为:一个孩子会不会思考,是区别他有没有智慧的一个本质问题。会思考的表现是有质疑精神和问题意识。
这是我上《落花生》一课的片段。
初读课文之后,他说:“读书最可贵的是能发现问题。下面请大家拿出笔来,默读课文,把自己不理解的地方画出来,待会儿提出来我们学习。”学生照着指示做。奇怪的是绝大多数人都是拿着笔做做样子,根本没在课本上画任何记号。
5分钟后,没有人举手提问,都一脸茫然地望着老师。
我有些愕然:都读5年书了,竟然还不会提1个问题。我决定,这节课一定要让他们学会提问,而且要提出有价值的问题。我笑了笑:“你们有没有不理解的词语?有就提出来。我最喜欢勇敢的同学。谁第一个举手?”过了好一会儿,终于有一个男生小心翼翼地举起了小手。
“老师,‘茅亭’是什么意思?”
“你是班上最勇敢、最聪明的同学,你提了第一个问题,了不起,请大家掌声鼓励!”其他学生的眼里有了一丝羡慕。
“老师,‘新花生’是什么意思?”
“老师,‘开辟’是什么意思?”
由于被激励,许多学生开始产生属于自己的“?”号,但都还停留在就词语提问的水平。我决定打破他们的思维定势。
“你们有没有不理解的句子呢?”
学生不再像刚才那样茫然,而是陷入了思考。
“‘那天晚上天色不大好,可是父亲也来了,实在很难得。’这句话我不懂。”一个女生说。
“你真能干,一下子就找到这么一个重要的问题。”教师立即把课文的这句话给投影出来,并提示:“我想,就这句话我们起码可以提三个问题。你们动脑筋想想看。我相信你们一定可以提出来。”
有了明确的“攻击”目标,大家脑筋开动起来了。
“那天晚上为什么天色不好。”一个男孩问了一个不着边际的问题,引得全班一片笑声。
“老师,在我们家里父亲和我们在一起吃饭是经常的事,为什么这家父亲‘很难得’呢?”
“真聪明,你联系自己的家庭生活实际提出了很有价值的问题。”
“那天晚上天色不大好,父亲为什么也来了呢?”又一个有价值的问题出来了。
“‘可是父亲也来了’,为什么要用上‘也’呢?”学生开始咬文嚼字了。
“父亲来就是为了吃花生吗?他还有什么用意呢?”
……
一个个精彩的“?”号产生了,一个个脑袋里的智慧被唤醒了。
没有问题,学生对文本的理解就不可能走向深入,对文本的情感体验也不可能深刻。情智教育的一个重要任务,就是要让学生学会提问、勇于提问、喜欢提问。我在课堂上常向学生说两句话:“古人说:学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。”“还有不同意见吗?老师最喜欢提不同意见的同学啦。”让学生有问题意识还只是第一步。可惜的是现在的许多教师,就满足于这一步,因此他们的课堂很热闹、很活跃,但缺乏思维的含量。为什么?因为他们忘了走第二步:让学生提有质量、有价值、有深度的问题。我的许多课,就不仅向学生的问题敞开,更重要的是向学生有价值的问题敞开。
什么是有价值的问题呢?
一个重要的标准,就是它有助于理解文本的核心或深层意义,或者说,绕过它,我们就不能有效地把握文本及其重要细节所包蕴的思想情感。在这里,我为什么要花费大量的时间引导学生对那句话提出问题?因为那看似闲淡的一笔,隐藏了许多必须被揭示出来的信息,比如这一家人是很有文化教养的,“父亲”的异常举止预示着后面的谈话内容的重要性。如果放过这一句,学生就难以理解“父亲”的教诲对于“我们”的神圣性,也难以理解“父亲”的教诲的真实含义——不是那样的家庭,不是那样的教养,“父亲”是不可能说出这样的克己谦让的人生哲学的。进而言之,没有这一铺垫,后面围绕“父亲”的教诲展开的讨论,很可能就会成为脱离文本、背离文本的瞎编乱造。
让学生学会提出有价值的问题,就是在让他们真正走进文本,走向智慧。
四、教学是挑起矛盾冲突的艺术
要让学生学会提问题,尤其是提有价值的问题,首先是老师自己要善于发现问题,发现有质量的问题。
还是我的课:李白的《赠汪伦》。
读懂了基本的意思之后,我开始带领学生去发现问题、解决问题。
师:诗的基本意思懂了,但大家还没有真正走进作者的内心世界。读这首诗你有问题吗?你们讨论讨论。(生小组讨论。)
师:交流一下,能够发现问题的同学有双慧眼、火眼金睛。(指名问)你发现什么问题?
生:桃花潭水深千尺,为什么比不上汪伦给我的情意?
师:这是个问题,还有不同的问题吗?
生:既然李白舍不得离开汪伦,他为什么要离开呢?
师:没有不散的宴席,朋友之间总是要离别的。(竖起大拇指)好的,能够发现问题比发现不了问题总是要好。(指名问)你的问题?
生:汪伦把李白骗过去,为什么他们还能成为好朋友?
师:我来读诗。你们能不能再发现一些问题?“李白乘舟将欲行,忽闻岸上踏歌声。”李白这时已经来到哪里了?你的问题是什么?
生:为什么在李白要走的时候才来送别呢?
师:(兴奋地)听到没有?为什么要在李白离开汪伦家,上路之后,来到桃花潭坐到船上,要走的时候,汪伦才来送呢?为什么早不送,晚不送,偏偏到这个时候才来送呢?送客你会这样吗?
生:(齐)不会。
师:你肯定在家里就送了,是不是?你们这时候就做汪伦,猜想猜想,展开你想象的翅膀,有哪几种可能?
(生分小组热烈讨论,而后交流。)
生:因为这里有汪伦和李白的美好回忆。
师:什么回忆?
生:可能因为他们在这里相遇。
师:汪伦是从桃花潭把李白接来的,所以故意到桃花潭来送他,让李白留下难忘的印象。你叫什么名字?
生:冯松。
师:这是冯家的观点,了不起!
生:有可能是李白没有告诉汪伦,而后来汪伦知道就急匆匆赶到桃花潭送他。
师:说明李白是不辞而别。你叫什么名字?
生:徐畅。
师:徐畅,这是徐家的观点。不同的,我就喜欢听到不同,看你们的小脑袋聪明不聪明。
生:我的观点是:我们一般送亲人是在家里送,汪伦故意不在家里送,特别安排走的时候送,这样给他留下非常深的印象,让他记住汪伦这个朋友。
师:叫什么名字?
生:我叫殷涛杰。
师:殷涛杰,真是大脑袋,大脑发达。这个想象超出一般。
……
即使没有亲临现场的读者,也不难体会到孩子们思维的火花在如何地闪耀,不难想象出他们那被拨动的心弦在怎样地跳跃。这里的关键,就是教师引导学生提出了有价值的问题。听过我这节课的老师说:当为什么李白已经到桃花潭走的时候汪伦才来送的问题抛出后,整个课堂沸腾了。这个问题虽然是学生自己提出来的,但毫无疑问,我如果在备课的时候没有发现它,学生也不太可能有什么“火眼金睛”,课堂大概就不会如此精彩。为什么能发现这个前人所未发而又合情合理的深度问题?换句话说,教师如何才能发现有价值的问题?
情智语文告诉我们,所谓要善于发现有价值的问题,就是要能敏锐地捕捉到隐藏在文本中的各种矛盾冲突。
智慧如何体现呢?要有矛盾冲突。有的矛盾是学生发现的,有的矛盾是老师挑拨起来的。送别可以在家里送,在家门口送,为什么李白到了桃花潭边,才急急忙忙赶来送?这就跟我们的生活情景、生活实际产生了矛盾。老师引导学生发现这个矛盾,这里面就产生了智慧的火花。
纵观情智语文实践得较好的教师的教学艺术,有一个基本的特点:就是善于挑动学生去发现各种各样的矛盾冲突,并在理解这些矛盾冲突中启迪智慧、深化情感体验。
我上的《二泉映月》,让学生热泪盈眶,其中很重要的因素,就是他引导学生发现了文本中的一个关键性冲突:一个中秋之夜,小阿炳随父亲来到二泉边赏月,父亲问他听到什么,他说除了水声什么也没有听到。父亲说:你还小,等你长大了,你就能听到许多奇妙的声音。阿炳长大之后,眼睛瞎了,又是一个中秋之夜,来到二泉边,却只听到了叹息、哭泣、倾诉、呐喊,惟独没有听到奇妙的声音。“是阿炳的父亲说错了吗?”带着这个问题,学生走进了阿炳的精神世界,理解了阿炳人性中最光明的东西——跟命运抗争、扼住命运的喉咙去创造世间最美妙的音乐。
许多文本都是多义的,尤其是文学文本,所谓“诗无达诂”。多义的文本到处隐藏着理解上的矛盾冲突,找到了这些矛盾冲突,就找到了用以教学的有价值的问题,找到了课堂的绝佳切入口,找到了点燃学生思维的火种。
一个对文本中的矛盾冲突视而不见的教师,一个在课堂上不善于挑起学生情感、理智的矛盾冲突的教师,就不是一个好教师,至少是不太优秀的情智教师。 (本文转载自万卷论文发表网 www.wjlw.cn)
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