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区域课程改革的“瀑布模型”包含五个层级。每个层级内部都有一个“势能储层”，其中若干要素之间相互作用产生一定的能量，推动区域课程改革纵深发展。
下面基于区域课程改革主要模式的分析，借鉴古德莱德“课程层级论”思想，构建区域课程改革的“瀑布模型”，以某市Ｄ区“品质课程”推进为案例，分析区域课程改革“瀑布模型”的系统要素和推进策略。
区域课程改革的主要模式
“自上而下”的空降模式
一般认为，“自上而下”的课程变革模式包括行政模式和专家模式两种。无论是行政模式还是专家模式，都是将课程变革的政策或探索自上而下从高空垂直下降到学校或者教室，都属于空降模式，有其优点也有其缺点。
行政模式是由教育行政部门决定、依靠行政权力来推动课程变革。行政模式的优点是可以运用行政的力量，汇聚多方面的智慧，动员力强，速度快、效率高，对大规模推动课程改革来说，是十分必要的。
但是，行政模式的缺点也是明显的，那就是强制性和“一刀切”，对具体的场景和学校的实际缺乏个性解决方案。虽然在这个过程中，会邀请一些专家、学者或者专业人士参与，但是在很多时候专家、学者并不具有最后的决策权。而且，专家、学者的主张也不完全符合一线实际，不一定能得到校长和教师的接纳与肯定。因此，行政模式下沉到学校以及教室层面，容易遭到抗拒或变异也是可以理解的。
专家模式是以学者为中心的课程变革模式，也可称为研发推广模式。这种模式有一个基本假设：课程是一项研究性工作，课程变革是研究、试点、发展和推广的过程。它与行政模式一样，都是由外部力量将课程作为一种产品研发出来，然后交给学校去实施，这路径都是由上而下。只是有一点，这种模式把课程变革作为研究工作来看待，运用专家的研究成果或思维来解决现实问题。
同样地，专家模式也有缺陷：专家往往偏重理论的假设和实践的想象，对学校和教师的实际缺乏清晰的估计，面对鲜活的实践，也不一定能全面把握。因此，专家模式也常常会导致学校和教师对变革的抗拒。
“自下而上”的草根模式
自下而上的课程变革是指以解决学校存在的问题为出发点，充分发挥学校、教师和学生的积极性，总结学校课程变革经验，然后推广到整个区域的课程变革。
问题解决模式和人际互动模式都属于“自下而上”的草根模式。
问题解决模式是着眼于学校课程问题，以学校为主体实践摸索、解决问题，得出被认为是行之有效的经验和做法，然后再逐步推广到整个区域课程改革的模式。其优点是积极面对课程变革问题，努力让所有的信息都流动起来，让所有的渠道都畅通起来，让所有的脑细胞都活跃起来，教师因此多问了为什么，多想了做什么，多试了怎么做，他们慢慢地就会相信“办法总比问题多”，对提高学校和教师的课程自觉与自信都是有帮助的。
人际互动模式有一个基本考虑：课程变革是否成功，不仅在于课程方案本身，而且在于课程变革推行的环境与氛围，在于课程变革承担者的态度和观点。一般而言，处于学校中核心位置的人，比如，校长在接触新理念之后，如果觉得新理念符合自己的利益，学校具备推进变革的条件，那么他很有可能很快就会改变自己的立场，进而投入课程变革；而处于边缘位置的人，即使发现课程变革对自己有利，也不一定积极关注课程变革。
因此，在一个区域或者一所学校里，通过非正式的个人接触，对课程的使用者和变革的参与者施加影响，促使他们正视课程实践问题，慢慢地走上课程变革之路。当大家都愿意参与变革、投入变革的时候，课程变革的整体氛围便形成了。因此，人际互动模式也是一种自下而上的课程变革模式。
“平行主体”的分布模式
“平行主体”的分布模式是区域内各校自行决策、自主推行课程变革的模式。这种课程变革模式有以下四个前提条件或典型标志：
一是建立了区域课程改革愿景，有课程改革的明确方向，得到大多数学校的响应；
二是建立了课程变革的文化生态和氛围，专制与盲从被质疑，区域内一批学校因此而改变，区域课程变革进入活力不断涌现的良性循环；
三是建立了开拓型组织体系，区域课程改革由集权式走向分布式，由个人英雄式走向抱团发展式，给学校、教师与学生带来了实质性成长；
四是出现了有引领意义的课程改革典型，区域内逐渐出现了一批“标杆学校”和“标杆经验”。
“平行主体”的分布模式是比较理想的区域课程改革模式。这种模式的运作特点是自主、赋权、分享，彰显的是民主与平等，而不是仅靠“布置任务”与“监督检查”来驱动课程变革，课程改革的权力给了所有学校，而不是将关于课程改革的权力掌握在行政领导手中；主张每所学校都研究自己的问题，推行自己的改革，发展自己的内涵，释放自己的活力。当然，其效果取决于一批有理想、有事业心的校长和教师，取决于他们的课程文化自觉。
区域课程改革的瀑布模型
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来自“课程层级论”的启发
美国约翰·古德莱德和克莱因、肯尼思·泰伊提出“课程层级论”思想。他们将课程分为五个层级：
理想的课程
由研究机构、学术团体和课程专家倡导的、以纯粹形式呈现的课程形态。这类课程是否产生实际影响，主要看它是否被官方所采纳。
正式的课程
获得州和地方学校委员会同意，由学校和教师采用的课程，也就是列入学校课程表的课程。
领悟的课程
指头脑中领悟的、理解的课程，被官方采纳的正式的课程会以学科形式呈现，经教师理解和领悟进入实施状态。
实施的课程
教师根据具体的教育情境，对“领悟的课程”作出调整，使之成为“实施的课程”，进入课堂教学。
体验的课程
是学生实际体验到的课程。尽管经历了同样的课程与学习，但不同学生会获得不同的学习体验。该层次的课程是对整个课程组织流转的最终检验和落实。
在古德莱德看来，上述五个层级的课程，每个层级都必须进行三个方面的探究：一是实质性探究，包含对课程目标、学科内容以及教材等课程实体要素的本质和价值研究；二是社会性探究，包括对人类发展过程的研究，通过“政治社会”研究看到利益倾向及其因果关联；三是专业性探究，主要从“技术专业”角度考察个体或群体对课程的设计、维护和评价，进而改进、推动或者更新课程。
每个层级的课程都必须对课程的本质与价值、政治与社会、技术与专业三个方面进行细节性审视和实践化处理，才能真正促使课程一层一层地垂直落地。
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区域课程改革的层级
1970年，温斯顿·罗伊斯提出软件生命周期“瀑布模型”。本文借用“瀑布模型”这个概念描述区域课程改革的整体架构。
按照古德莱德“课程层级论”思想，课程改革从区域布局到学生学习的“课程链”有五个层级，它们构成了区域课程改革的“瀑布模型”：
区域课程改革瀑布模型
1
区域层面
代表国家，推行“理想的课程”
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学校层面
基于本校，规划“正式的课程”
3
科组层面
立足学科，设计“理解的课程”
3
教师层面
深耕课堂，创生“实施的课程”
3
学生层面
聚焦学习，获得“经验的课程”
每个“课程层级”内部都有一个“势能储层”。势能是由系统各部分的相对位置所决定的储能，势能是系统的特性而不是单个物体或质点的性质，是一个状态量，是相互作用的物体所共有的。
本文用“势能储层”这个概念来表达在一个“课程层级”内的若干要素之间的相互作用情况，每个“课程层级”就是一个“势能储层”，该层级内部各要素，如资源、环境、主体等相互作用，产生一定的“能量”，进而推动课程变革进一步落地。
区域层面
代表国家，推行“理想的课程”课程是最重要的改革载体，区域课程改革必须立足实际，基于“五育并举”的要求，把对学校发展、教师发展以及学生发展产生影响的各种因素及资源进行整合考虑，构建系统的区域课程变革框架。
某市Ｄ区组织各层面专家、学者以及校长头脑风暴，广泛听取意见，对区域课程改革进行了梳理和归纳，通过充分调查研究，出台了《Ｄ区关于提升中小学课程品质的指导意见》。这是一份“理想的课程”如何落地的宣言书。
通过政策设计，系统规划区域课程改革，提高区域课程改革的理解力和执行力。
学校层面
基于本校，规划“正式的课程”学校层面如何立足本校实际，推进课程深度变革呢？这一课程层级可以研制学校整体课程规划为抓手，规划“正式的课程”，进而提升学校课程领导力。
在某市Ｄ区，每所学校均以校长为核心组建学校课程领导小组。学校课程领导小组牵头研制学校整体课程规划，建立与学校内涵发展相匹配的课程体系，提升学校课程品质。
学校整体课程规划关注以下七个关键问题：
● 分析学校课程情境，明确学校课程变革的家底；
● 确定学校课程哲学，把握学校课程变革的价值取向；
● 厘定学校课程目标，引领学校课程方向；
● 设计学校课程框架，建构学校课程体系；
● 布局学校课程实施，转变课程育人方式；
● 改进学校课程评价，提升学校课程品质；
● 探索学校课程管理，保障课程扎实落地。
学校根据自身实际情况，以内涵发展为中心，通过整体课程规划，优化学校课程结构，设计适合学生发展的课程体系，有逻辑地推进学校课程变革。
科组层面
立足学科，设计“理解的课程”在某市Ｄ区，我们推进学科教研组研制学科课程群建设方案，促进教师理解课程的真谛，使之进入课程领域，发现课程的意义。
立足学校与学科实际，学科课程群建设方案的设计主要有以下六个维度：
● 确定学科课程哲学，把握学科课程价值观
● 厘定学科课程目标，细化学科核心素养要求
● 设计学科课程框架，活化学科课程内容
● 布局学科课程实施，转变学科学习方式；
● 改进学科课程评价，提升学科课程品质；
● 探索学科课程管理，保障学科课程落实。
通过学科课程群建设方案的设计，带领学科教师走进课程世界，在课程实践中不断构建分享型组织文化，是一所学校课程变革的一个重要维度。
教师层面
深耕课堂，创生“实施的课程”教师即课程，教师的课程理解决定教师的教学行为。
有学者认为，“教师即课程”有两个内涵：教师是课程的内在要素，是课程的有机组成部分；教师是课程的创造者，创造课程是教师的责任。
教师可以从四个方面激活课程：
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一是培育课程敏感意识，让教师在课堂教学中，富有学科育人意识，有迅速捕捉课程资源的机智，充分发展课程的意义；
二是提出教学主张，让教师把握学科本质，深化课程理解；对学科课程的理解，在一＇定意乂上就是对学科本质的探寻；
三是立足儿童成长，让课堂洋溢生命感，让课程成为给予儿童最重要的礼物，成为支持学生的创造和生长的资源；
四是激活课程创生，在鲜活的教育情境中创生课程，践行“教师即课程”的美好追求。
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从静态知识观到生成课程观，从知识的预设到课程的创生，教师在课堂教学中充分发挥课程实施的主体创造性，实现对课程的情境性理解和把握，全面增值课程的育人价值，这就是“深耕课堂”的意涵，这就创生了“实施的课程”。
学生层面
聚焦学习，获得“经验的课程”。“经验的课程”是学生实际体验到的课程，是儿童经验的改组和改造，是课程运行的最终归宿和效果落实。
通过儿童的学习和教师的指导，儿童的经验得以改组、改造和生长，最终实现全面发展。为了丰富学生的学习经历，促进学生获得有价值的“经验的课程”，可以注意以下四点：
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其一，准确把握学科知识的育人价值。学科知识是系统化的人类经验，有特别的价值。应以生动的事实与学科知识有机结合的“课程微处理”，让学生从经验中学习，“行动就变成尝试，变成一次寻找世界真相的实验，而经受的结果就变成教训发现事物之间的联结”。
其二，实现学科知识和学生经验的全面联结。课程既包括静态的知识体系，也包括动态的学习过程，知识体系和经验世界共同构成了课程的风景，促进二者的融通是经验增值的途径。
其三，寻找课程内容与学生经验的最佳结合点。学科知识中的概念归纳、逻辑推理、事理演绎，都必须以学生的生活经验为基点，使学科知识贴近学生的生活体验，让知识逻辑变为学生可感的经验表达，促使琐碎的经验事实不断地向系统的知识逻辑发展。
其四，引导学生进行真实的经验探索和评述。经验是具体的尝试过程，学生不能在被动静听中获得经验，只有在亲自“做”的过程中才能发展出真实的经验。教学要为学生提供经验探索的环境，引导学生主动尝试、积极求索，在发现问题和解决问题中获得经验，表述和评价经验的形成过程和成果。
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综上所述，区域课程改革是镶嵌于上述五个“课程层级”中的若干不同主体、不同事件和活动构成的系统运作过程，由上至下构成了一个瀑布式课程推进模型。
大家可以想象一下这样的画面：瀑布的上方有个储水池，溪流源源不断地往储水池注水，当池面水位达到一定高度，就会在水池边沿溢出，形成壮观的瀑布场景。溪水倾泻到爆布底端后，又流进了另一个储水池，当水面达到一定高度后又会溢出流入下一个水池，如此层层往下流动，形成连续的瀑布场景。区域课程改革过程也像这样一个瀑布流，在每个“课程层级”都需要经历“储能”的过程，就像溪水流入每个储水池，都需要时间积累和事件增值，当水位达到一定高度才发生溢出效应。
区域课程改革的推进策略
接纳阶段
接纳是对课程改革方案有所认识基础上的认同，其目的在于做好准备推进区域课程改革。接纳阶段，我们主要采取行政介入和文化引领两大策略推进区域课程改革。
行政介入策略主要是通过区域顶层设计与政策导向来推进区域课程改革。在这个方面，教育行政部门要有区域课程改革顶层设计，要进行区域课程改革政策研究，运用一系列的行政手段强力推进区域内中小学课程改革。
由我国行政区划特点所决定，每个区域都有相对独立的文化环境。因此，文化引领策略对区域课程改革来说是不可或缺的，任何一项改革都离不开舆论宣传与文化引领。
采用阶段
采用阶段是接受课程变革的想法和做法，采取推进课程变革的系列措施的阶段。这一阶段，我们主要采取理性行动策略和积极卷入策略。
理性行动策略是区域课程改革的一个重要策略，其理论依据是美国社会学家科尔曼的理性行动理论。该理论讨论了从宏观到微观和从微观到宏观的社会行动，认为前者是理性行动的前提假设，后者是理性行动的自我决策，即个体如何将宏观层面的因素纳入行动决策。
在某市Ｄ区，我们采取了以下具体措施推动理性行动策略的落实：
一是调查研究，通过问卷、访谈、走访等方式，发现区域和学校课程改革经验与问题，提出进一步发展和问题解决的方法，研制《某市Ｄ区提升中小学课程品质的指导意见》，让大家看到成绩，洞悉问题，明确路向，知晓方法；
二是规划研制，每所学校基于学校课程发展情境，确定学校课程哲学，厘定课程目标，构建课程框架，布局课程实施，思考课程评价，探究课程管理，形成学校课程深度变革的一套整体规划和逻辑理路。
理性行动策略的优势就在于：课程变革参与者一旦清晰理解课程改革的思路和框架，并相信课程改革可以给他们带来价值和利益，就会积极投入课程改革过程之中，区域课程改革就会呈现不一样的态势。
课程改革没有局外人，积极卷入策略也是区域课程改革的重要策略。改变一个人态度的一个有效方法就是让他投入实践，只有让校长和教师卷入课程变革的具体过程，他们才能迅速地接纳新观念，积极投入课程改革。
为了用好积极卷入策略，我们在某市Ｄ区采取了以下做法：一是卷入关键知识，根据实际需求推送相关的课程理论知识，发送学校课程实践的典型范例，通过学习和讨论，让大家眼中有理，脚下有路，既知其然也知其所以然；二是卷入关键人物，让他们现身说法，以行动证明思想远行，以实践告知未来可期。实践证明，通过卷入关键知识和关键人物，让所有的人都积极参与区域课程改革之中，是一个很好的策略。
实施阶段
施阶段是课程变革进入学校，进入课堂教学环境并持续推进的过程。课程改革的推动主体是地方教育行政部门，主要实施组织在学校，实施主体是教师。区域课程改革必须摒弃“命令检查”的简单思维，要把赋权增能与典型示范作为推进课程改革落地的重要策略。
赋权增能策略就是通过赋予教师参与学校课程的决策权、自主决定教什么与怎么教的专业权，进而提升教师的专业能级，扩大教师的影响力，增进教师的工作积极性和自我感。在区域课程改革过程中，应该赋予教师哪些课程权利呢？
在某市Ｄ区主要赋予教师三个方面的课程权利：
一是课程决策权，让教师能有效地参与到学校课程决策中来，对学校课程变革起到积极的作用；
二是课程自主权，让教师拥有对课程的研究、设计、开发和评价的自主权；
三是课程角色权，赋权增能策略的核心是“让教师参与专业生活中，在学校工作中拥有真正的决策权”，让教师在大胆的专业实践中逐渐由“教书匠”转变为“课程人”，让教师享有参与课程研修、课题研究和业务学习等专业发展权。
典型示范策略是以在课程变革方面做得比较好的有代表性的学校和教师作为典范，带动其他学校和教师，进而推进区域课程改革的一种工作方法，其主要做法有：
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① 发现典型，挖掘示范意义；
② 宣传典型，推广示范经验；
③ 支持典型，总结示范方法；
④ 培植典型，赶超示范原型。
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我们努力让典型示范充满生机与活力，形成学先进、赶先进的区域课程改革氛围。
提炼阶段
提炼阶段是区域课程改革的回顾与总结阶段，这个阶段的主要任务是对前一阶段课程改革进行经验总结和问题梳理，以便形成对下一阶段区域课程改革有价值的分析报告和研究成果。可以采取经验回溯与交流展示策略来对区域课程改革经验进行总结、提炼和分享。
所谓经验回溯策略，就是通过对区域课程改革的具体情况进行过程回溯与系统分析，使之上升为经验和理论的一种研究方法。经验回溯策略需要理论研究者和课改实践者合作，是总结、验证、提炼和加工的过程。通过经验回溯，尽可能完整呈现区域课程改革的过程，揭示课程变革的价值追求，还原课程变革的措施方法以及育人效果之间的必然联系，发现区域课程改革过程中一些规律性的东西，为以后的课程改革提供借鉴。
从某市Ｄ区“品质课程”项目经验回溯过程看，既有专题性经验回溯，又有整体性经验回溯。专题性经验回溯讲究对某个问题作比较深入、全面的专题分析，如聚焦育人目标的学校整体课程体系建构、提升育人质量的学科课程群建设等专题，总结其一般做法，揭示其基本规律；整体性经验回溯则是对区域课程改革总体作回溯和总结。
交流展示策略是调动学校和教师推进课程变革积极性的重要手段。我们采取的具体交流展示形式有：
● 评选式展示，如评选最佳学校课程指南，既能活跃改革气氛，又能使大家相互了解；
● 表演式展示，如跨学科课程展示，通过项目学习表演，加深理解，拓展思维，丰富想象力；
● 图谱式展示，以课程的动态发展图显示课程改革情况，如学校课程图谱展示，丰富大家对学校课程结构的认识；
● 展板式展示，如各校围绕学校课程开发制作展板，展示分享学校课程发展历程；
● 论坛式展示，通过专题论坛展开课程观点的交流和碰撞，既锻炼了表达，又清晰了思维；
● 研究式展示，通过课程研讨会，实现成果交流、资源分享、效益增值的目的。
综上所述，区域课程变革的四个阶段是思想碰撞的过程，也是权利和利益在其中交换和较量的过程，相关推进策略的支持和使用是推进课程改革朝着纵深方向发展的重要条件。区域教育行政部门应汇聚多方面的力量，为学校课程变革提供专业支持、资源支持和政策支持，让区域课程改革呈现出强有力的“瀑布效应”。
来源丨《课程·教材·教法》
作者丨杨四耕，上海市教育科学研究院
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