基于网络“控制—自组织学习模式”研究
http://www.edu.cn 2006-02-23
中国远程教育
前言
目前关于网络学习模式的研究主要集中在两大阵营，其一是提倡自主学习模式，其理论前提假设是每一个网络学习者都是成熟的自主的个体；其二是提倡协作学习模式，其理论前提假设同样是学习者是具有主体性的个体。所不同的是，前者更看重个体的自我控制和经验增长，而后者更看重的是分享经验和集体智慧。不少学者基于此做了相关的延伸性研究，例如提出“自主—探究性”学习模式、“协作—探究性”学习模式，更进一步疏理和界定了现代学习的实质，即强调通过个体的主动参与和实践来发现知识。
然而，有两个问题是我们在研究学习模式时需要反思的：第一，该研究的前提假设是否为真？第二，该研究是属于本体论、认识论范畴的，还是实践论范畴的？
本文拟在回答这两个问题的基础上，从实践论的角度来分析学习模式研究应当采取的范式和方法，并依据笔者在教学BBS论坛上的实践，提出具有实践意义的网络“控制—自组织”学习模式。
一、网络学习模式研究反思
（一）分离还原的研究居多，综合实践的研究较少
关于网络学习模式的研究，稍作留心就会发现，大多数研究主要是还原论式的，比如针对具体的某种学习理念或者方法提出一种学习模式，而丝毫不考虑其适用的范围。例如，当代学者提倡学习的探究性，提出探究性学习模式，无外乎是发现了传统课堂讲授模式中学生的学习是被“灌输”的。仅从这一点来看，后人提出的解决方案并没有超越前人的智慧，如布鲁纳的发现学习。从另外一方面看，探究性学习鼓励学生从做中学，而这一点杜威早就提出过。然而，无论是布鲁纳理论还是杜威理论后来都受到了质疑和挑战。来自奥苏贝尔的有意义接受学习理论直接驳斥了“完全的”发现学习和“从做中学”，认为它们不适合学校教育。学生面临浩瀚的知识，统统通过发现、探究、直接经验获取显然是不可能的。
如果一种实践模型的提出仅仅只基于一个理论假设或思想基础，那么它通常都是片面的。所以，我们在思考具体的学习模式时，通常应当采用的是一种整合的、混合的、综合的思维方式。
还原论式的研究通常是理论性的、认识论性质的，其所做的工作常常是基础性的。在笔者看来，搞教育技术的人不用也没有这样的基础去做基础性的研究，比如我们不必去做心理学基础研究，不必去做信息技术的底层开发。教育技术的本质就是整合，有机整合各类思想、方法、工具，使其成为一个具有实用价值的系统。这就好比做菜，给不同的人同样的佐料和菜品素材，四川人“整合”出来的是川菜，广东人“整合”出来的是粤菜，各有取舍，但不影响作为“一道菜”的合理性。同样的理论基础，不同的人有不同的取舍，有不同的整合策略和方法，也就有不同的教育教学效果。由此可见，整合本身不一定涉及基础理论研究，但是同样是一种值得研究的技术，也是一种值得领悟的艺术。
目前，教育技术研究更多的欠缺是在应用研究上，即实践研究，而非基础研究。
（二）应然研究多，实然研究少
在实践研究中，我们更多地关注于应然研究，即想当然地觉得学习应当如何展开，缺乏实然研究，即通过实践及相关分析来得出结论。网络学习研究从本质上来说，兼具理论性和实践性，更多的实然研究将给理论研究提供更多的、有效的素材，能真正实现理论与实践的良性互动和相互促进。然而正如前所述，我们目前缺乏的是实践研究、实证研究、田野研究。当前的学习理论不可谓不丰富，可应用得如何有目共睹。究其原因，是我们忽视应用的研究，忽视应用的技术和艺术。单纯地认为一旦理论模式建构起来，学习就能够有效地展开。这是典型的应然研究，而非实然研究。这样做的后果将是“研究成果堆积如山，教学实践举步维艰”。
（三）当前主流网络学习模式及其特征
当前主流的网络学习模式有自主学习模式和协作学习模式，还有一种当前网络学院常常使用的控制学习模式，类似于传统的课堂教学。它们具有显著的不同特征：
1. 控制学习模式
传统的控制学习模式主要是基于教师中心的，即教师控制学习的进程。就学生学习而言，这是一种“他主”学习模式。学生在学习过程中丧失了大量的自主性，这具体表现在当前网络教学中视频直播教学和基于教学CD-ROM的学习。控制学习模式中，教师的控制力度越大，学生的自主性就会越差，并且越不能照顾到学习的个体差异。控制学习模式有以下一些缺点：难以实现因材施教；教师较难把握学生知识掌握的真实水平；“教师中心”压制了学生主体性的发挥；教师的教学水平成为学生学习成败的关键；教师的个人因素，诸如情绪、态度、价值观等，构成对学习活动进行评判的一元标准。
2. 自主学习模式
自主学习的理论基础是主体性哲学，主张个体对自己的行为负责。自主学习中学生在课程、学习材料、学习流程、学习评价各环节中充分体现个体的自主性，是一种真正的“自由的”学习模式。然而，它也有这样一些缺陷：
（1）不是所有的网络学习者都具有完全自主性。国外学者在界定网络学习者的时候，明确地指出他们是“纳税人”。所谓纳税人无外乎是成年人，是具有行为责任的人，是心智成熟的个体。他们知道自己缺什么，他们亦知道如何学习。在这样的基础上，开展自主学习所面临的问题和诘难显然就会少得多。可这仍然是应然思维，而非实然思维。纳税人在某些领域可能是成熟的、老练的，然而在学习领域并不一定都是理性的、熟练的。这也就意味着，他们仍然可能需要引导，从笔者的教学经验来看，相当多的成年人仍旧需要细致的引导。
（2）单纯的自主学习较忽视知识的社会建构，也就是缺乏协作学习和互动。众所周知，在非良构领域的学习中，尤其需要协作学习。
3. 协作学习模式
网络协作学习与网络自主学习可谓当前网络学习的两大主要模式。协作学习的优点是支持能动的学习和信息的深加工，能发展学生的批判性思维、交流与合作技能，使学生更明了知识结构，尤其适合非良构领域的学习和问题解决。从另外一个角度看，协作学习是对民主和自由的尊重和弘扬。所以，通常协作学习都是基于自组织的。自组织学习也是一种典型的学生中心学习方法，其优点是：头脑风暴，激发拓展思维空间；学习多角度理解问题；能更好地贯彻“最近发展区”理论；能更好地发挥群体动力因素；促进知识的社会建构；增加学生的归属感；激发学生的主体意识；学习独立发表个人见解。
然而，完全的自组织学习，既缺乏目标引导，也有一些缺点：容易导致无序，且耗费大量学习时间；容易偏离主题，偏离学习中心内容；在意见和观点对立且势均力敌时，较难达成共识；个性内向或者注意力不集中的学生会被排除在协作之外。
二、控制—自组织模式的概念及特征
传统网络学习模式从不同角度反映出网络学习的局部特质，正因为它们的这种局部合理性，使得它们不能作为网络学习的总体模式出现。“控制—自组织模式”才应当是网络学习的可行模式。
（一）控制—自组织模式的概念
控制—自组织模式是指在网络协作学习过程中，在精心设计的目标控制和过程控制的前提下，学习者通过自组织过程完成学习任务，并实现学习目标。
所谓目标控制，是指仍然应当由专家和有经验的教师拟定教学或者学习目标，确定学习要达到的水平，但并不约束具体实现的方法；将寻找和使用学习策略和方法的主动权交还给学生，以尊重他们的主体性。学习目标控制，不仅仅关乎认知本身，它还是一个国家、社会、教育机构对于其受教育者的一种“规训”；它是教师或者学习支助者确定学生水平和提供引导的基础。通过学习目标控制可以确保协作学习的有效性。
所谓过程控制，是指教师通过各种形式参与到网络协作学习过程中，以控制协作的方向，改善协作的学习绩效。控制，并非是指控制学生，限制其主体性发挥，而是指控制学习目标和学习过程。在这一模式中，教师和学生都是指向同一客体的交往主体。所不同的是，教师在这一过程中，拥有更丰富的经验和更自主的控制意识。
“自组织”这一术语源自耗散结构理论和协同学，它是指“一个远离平衡态的非线性的开放系统通过不断地与外界交换物质和能量，在系统内部某个参量的变化达到一定的阈值时，通过涨落，系统可能发生突变即非平衡相变，由原来的混沌无序状态转变为一种在时间上、空间上或功能上的有序状态。”
实际上从思维的层面来看，协作之初的状态就是一种耗散结构，通过不同观念和思想的碰撞，最后形成一个自组织的结构，实现思维的有序化。在这里，社会性的开放结构和系统科学论述的开放结构是同构的。同时，在这样一个自组织的开放环境中，各种形式的思维彼此独立却相互竞争，最终通过协同达成一种稳定的共识。
基于这一原理，“强势”的教师便可通过“匿名扮演”方式来参与协同过程，通过竞争而非通过灌输使学生达到一定的认识水平，并接受教师的思想和知识。由于这一过程是隐性的，因此既是控制的，又是自组织的，即在教师眼里是控制的，在学生眼里是自组织的。
（二）控制—自组织模式的主要特征
1. 控制是隐性的、宏观的
“控制是隐性的”是指教师并不是以显性控制者的身份出现，“控制是宏观的”是指将其控制局限于学习目标的制定以及学习过程等宏观层面。隐性化可避免教师作为权威的身份危及协作过程，抑制学生的参与。宏观化可避免教师过多过细的干预，确保协作过程持续进行。
2. 教师参与的匿名性
考虑到协作主体的自主性和协作过程的“去教师化”，教师更多地只能通过匿名身份参与网络协作学习。教师参与的匿名性可随着学生主体意识的增强而降低。当教师匿名参与时，学生的批判性思维可不受身份等无关因素的干扰而得到充分发挥。
3. 教师身份的多重性
网络技术提供了这样的可能，即教师可以通过不同的匿名身份参与到协作学习过程中。自组织理论揭示出只有强势的参与才有可能主导自组织的方向。然而，面临复杂问题的时候，只有“许多人”的意见相互呼应，才能“同化”其他人的认识。教师的多重身份就可以起到营造一个认知场的作用，促进学生的主动顺应。
4. 自组织过程的民主性
在协作过程中，教师通常并不参与全过程，只是在协作发生危机的时候，才匿名出现。在整个过程当中，由于学生并不确定教师是否参与而表现出更多的勇气和胆识。成员拥有平等的发言权，成员的身份地位均由其思想来塑造，而非其它因素。
5. 知识建构的社会性
在自组织学习过程中，知识不是被灌输的，而是被建构的；知识不仅仅是个体建构的，也是群体建构的，因此具有社会性。个体所建构的知识实际上是一个团体对于外部世界认识的内化结果，它带有更多的集体特征。
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