夏雪梅博士：“可迁移”的知识才能培养“心智自由的人”

 看点    作为一种新式教学法，“项目化学习”（PBL）在中国受到热捧。但PBL教育如旋风般推行的同时，如何让这个“洋方法”更好地“本土化”，以适应中国学生，成为教育者们要面对的问题。为此，外滩君联系了上海学习素养课程研究所所长、上海市教育科学研究院研究员夏雪梅博士。夏博士对我国中小学学科课程教学现状进行过大量研究，对于如何将项目化学习本土化有着独到见解。

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文丨周滢滢    编丨Travis

今天，项目化学习（简称PBL）的重要性，已经不言而喻。它不仅是全球教育领域的热点话题，也被认为是落实学生核心素养的重要方式。

虽然国内基础教育领域刮起了一阵项目化学习的旋风，但是作为一个引自国外、在一定程度上区别于传统教学的新生事物，更多人对它是熟悉而陌生的。

一直以来，大家可能热衷讨论的是：

什么是真正的项目化学习？

它的核心定义和关键要素是什么？

它和主题学习、探究性学习、STEM等有什么区别?

... ...

这些问题都在试图对项目化学习进行“正本清源”，这样的探讨也是必要且重要的。

近几年，随着对项目化学习的认识和探索的不断深入，如何让它更好地适应中国学生，如何更好地和中国的基础教育实际相结合，开始成为更重要的议题。

上海学习素养课程研究所所长、上海市教育科学研究院研究员夏雪梅博士，带领团队针对我国中小学学科课程教学现状，对项目化学习进行了大量的本土化研究。著有《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》《项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构》等“项目化学习的中国建构”系列丛书。

在这些年的一线研究过程中，她发现，匆忙贴上项目化学习的标签并不会帮助学校聚焦学生学习，促进学生成长。

不理解项目化学习对学生学习的过程价值，很容易会简化成只追求漂亮的项目成果，学生只是进行知识的搬运和形式上的美化，还容易引发家校矛盾，让家长成为项目成果的代劳者。

项目化学习应该和学生的核心素养相结合，引导学生向上发展。

什么是核心素养？简而言之，它指向的是一种可迁移的知识和能力。而一些学校开展的项目化学习，依然是作为常规课程之外的活动点缀，并没有真正进入课堂，更没有涉及到核心概念和能力的再建构。

另一方面，我们也不能盲目照搬国外的项目化学习。

她带领团队所做的“中美项目化学习在阅读、科学、数学领域的比较研究”中，美国的项目化学习往往表现为与真实世界相呼应的复杂问题，与社会发展、世界潮流、人生挑战具有本质性的关联，需要跨越、融合不同学科的知识，进行深度而持续的探索和实践。

它涉及与真实专家的对话，运用真实的标准、工具去解决问题，鼓励学生参与项目决策，项目周期长，无论对学生，还是老师、学校，挑战都很大。

夏雪梅博士认为，这样一种项目化学习，目前我国基础教育阶段实施起来有相当大的困难。如果以此为目标和标准，很多学校根本无力开展。况且，它也不一定是当下情境中的最优的选择。

上海市教育科学研究院研究员   夏雪梅博士

那么，更适合中国现阶段教育实际的项目化学习，应该是什么样的？想要真正通过项目化学习落实素养培养的目标，学校和家庭分别可以提供怎样的支持？外滩君带着疑问采访了夏雪梅博士。

中美项目化学习的差异

随着项目化学习被引入国内，一系列介绍国外项目化学习的文章，尤其是美国的项目化学习案例，经常被国内教育界拿来学习和借鉴。

通过一系列的调研和分析，夏雪梅博士发现，中美项目化学习在五大维度上存在差异，她举了其中一个维度作为例子，比如两者所处的“真实性维度”不同。

以数学学科为例，美国的项目化学习更偏向“现实的真实”，而中国的项目化学习更偏向“构造的真实”。

什么是“现实的真实”？也就是说，直面现实世界中的挑战，在真实情境中解决问题，面向真实的受众。

相比较，“构造的真实”，也称之为“净化的真实”，是在一种简化的情境条件下，让学生在对真实世界的模拟中学习知识。

项目目的是为了知识的获得，简化了情境的复杂性，减少了冗余信息；项目成果面向的不是真实的受众，而是老师和同伴。

比如，学生模拟一名相框设计师，利用边长和周长的知识，去设计合理的照片边框；再比如，要用数墙去美化学校的白墙，而在美化的过程中，又进一步转化、深化对数的关系的理解... ...这都是一种“构造的真实”。

而在美国的项目化学习中，首先它们很少会选择这样的纯动手操作的情境作为数学项目。

美国在数学领域中的项目化学习，更多是偏向职业和社会情境，比如，选举中的投票问题、马拉松筹款问题、作为设计师如何建造房子、市场调查分析师如何帮助企业实现利益最大化等等。

而中国的数学项目化学习，则更多是偏向个人和身边的情境，将数学学习引入对身边生活的发现和应用，比如，校园当中的测量问题、墙壁美化和地面铺砖问题、春游路线图的规划、对学校午餐的调查等等。

另一方面，即使是类似的设计情境，也会让学生经历更真实的设计和将设计后的产品服务于他人或社区的过程，要求要求学生面向社区真实的受众，通过设计和制作，真的做出有审美和实用价值的相框，达到某种服务或影响社区的目的。

但是，美国的项目化学习形式和特点，真的适合我们吗？夏雪梅博士认为，并非如此。

首先，面向现实的真实，不一定就是最好的，它和目的、学生的年段、知识的性质都有关联。因为它会包含很多无关的、冗余的信息，它们都会对学生形成冲击和干扰，学生可能很难去把握其中的核心问题和核心知识。

而且，完全真实条件下的项目，操作起来需要花费非常多的时间，学校和教师很难驾驭，也缺少类似的经验，在项目进行中会遇到各种各样不确定的因素，学生和教师很容易感到沮丧和冲击。

相比较，模拟或有一定净化程度的“构造的真实”在当下可能更适合中国学生的学习。学生可以在不算特别复杂的情境中，探索需要用什么样的知识来解决问题，从而加强对核心概念的理解和转化。

相比较于追求完全的现实，思维的真实对学生的学校学习更重要。

当然，美国的项目化学习，也有它的优势所在。它在真实的问题情境中，会非常锻炼学生真正提出问题、分析和理解问题的能力。

“毕竟，在真实的世界中，我们的确需要花很多时间去做问题的分析和定位，找准问题的核心所在，进行重新描述和定义，最后才是运用我们所熟悉的知识来解决问题。”

夏雪梅博士表示，在真实的项目化学习过程中，学生的问题提出能力、创造性思维、问题解决能力、决策和学习能力、沟通和合作能力等21世纪核心技能，会得到很好的锻炼。

“未来我们的项目化学习，在情境的多样性上可以兼容并蓄，不仅仅设置学生更熟悉的身边的个人情境，也可以吸取美国项目的优势，引入职业情境、科学情境、社会情境，引导学生作为专业人员、作为专家，探索解决真实世界的复杂问题的思维路径。”

夏雪梅博士提醒，不过在现阶段，我们也不需要盲目照搬国外的项目化学习，还是要从实际出发，探索适合中国课堂和课程学习的项目化学习。

夏雪梅博士

适合中国学生的项目化学习，

应该是什么样子的？

夏雪梅博士认为，面向中国学生的项目化学习，最重要的一点，应该是和国家课程相结合，基于国家课程标准。

为什么？有以下几个方面的原因。

首先，在义务教育阶段，学习国家课程的时间，可能占据一个学生在校时间的80%以上。如果学校在国家课程上继续采用传统式教学，只在校本课程、校外活动中进行项目化学习，那么，并不能真正改变学生的学习方式。

今天很多学校都存在这样的“两张皮”现象：学科课程“以知识为中心”，校本课程或综合实践则“以活动为中心”。

夏雪梅认为，这样的项目化学习，并没有真正地惠及学生，也没有从根本上变革我们的育人方式，提升国家课程的教学质量。

此外，只有和国家课程紧密结合的项目化学习，才能解决大家最为关心的一个问题，“如何在学习过程中既提升了能力，又保证知识的学习？”

在夏雪梅看来，指向国家课程的项目化学习，恰恰意味着，我们在活动设计过程中要去深入思考，学生在不同学科当中，最需要掌握的核心知识和概念是什么？无论什么样的项目化学习，都不应该脱离学生在不同阶段，最应该掌握的核心知识和能力。

那么，什么是核心知识？它和普通的知识有什么区别？举一个例子。

比如在学习消化系统的时候，让学生去做消化系统的思维导图，列出各种消化器官的名称和作用。

在这个任务中，学生所学习的仍然是零碎的知识点的训练，这些是可以通过记诵、搜索查找到的普通知识。

而指向核心知识的项目化学习，可能会这样提出问题：

如何为（生理课老师/幼儿园/食品安全协会……）制作一个能够让人一目了然的（消化）系统模型？

这个问题指向的是系统、模型这些概念性的知识，具有很强的迁移性，学生在这个项目中需要站在不同角色的角度，重构他们对消化器官及其关系的理解。

此外，通过对消化系统的理解，学生获得如何思考和学习其他人体系统的方法，类似的思维方式和概念理解可以迁移到循环系统、呼吸系统，这种建构系统的思想还可以进一步迁移到其他生物体、自然界等更广阔的领域中。

在这里，系统、模型就是核心知识。

可以看出，所谓的核心知识和概念，并非是一些事实性的知识点，而是和学生成长、学科本质、世界运转密切相关的知识和能力。通过这些核心知识，学生可以发现知识和真实世界的联系。

核心知识和概念，还意味着它们可以引发学生的“迁移”，达到举一反三的学习效果。而我们传统教学中过分关注的事实性知识，它因为处于知识的最低层级，太过具体，而无法实现迁移。

今天，包括项目化学习在内，一切先进的教学设计其实都有这样的特点：那就是，学习的最终目的，不是让学生去掌握一大堆知识，而是去重点掌握那些可迁移的知识和能力。

唯有这样，才能说真正落实了素养的培养，学生的心智才能在不同的情境当中灵活转换，成为“心智自由”的人。

学校和家庭如何开展项目化学习

再好的项目化设计，都需要在现实的学校教育中生长，而不是沦为点缀。

那么，对于很多习惯了传统教学方法和思维的学校来说，该如何让项目化真正的落地生根，落实对学生的素养培养？

夏雪梅认为，学校应该根据自身实际情况，量力而行，循序渐进。

“总体而言，上海的项目化学习分为三个类型，分别是活动项目、学科项目，跨学科项目，难度依次攀升。”

其中，活动项目是最容易、最基础的，完全没有经验的学校，可以从这最简单的入手。

“比如今年过年，很多学校让学生做牛年头饰，画过节的画，做关于过春节的小报，学生做了很多任务，搜集了很多事实性知识，但是这些知识都是低阶的，学生的思维都是在同一水平上重复。

而活动项目的设计就是做一些升级，那就需要去聚焦一个有价值的问题，比如怎样让我家的过年更有年味？

这个项目就需要学生进一步观察和思考：我们家过年有年味吗，为什么？什么是年味？有年味意味着什么？增加怎样的装饰，做哪些活动更有年味？在这样的活动项目中，学生的思维、能力和价值体验都会得到提升，他和家人的情感，对家、过节的理解会更增强。这才是项目的价值。”

此外，还可以用项目化学习的要素形成春游、校庆、午餐光盘行动等活动的高阶版。

“这些都是学校当中随处可见的活动，为什么不用项目化学习的要素来对它们进行改造，让学生在玩的同时，也能产生非常深刻的学习体验呢？”

在这基础上，学校可以进一步探索学科项目，它触及到日常课程的教学变革，是落实素养培养的主要途径。

学科项目，需要学科教师从现有的国家课程标准、教材中，提炼出单元的核心概念，以此设计项目化学习。确保学生在学习过程中，理解核心知识和概念，还能在新情境中转化迁移。

要注意的是，指向核心知识的学习，并不意味着弱化和排斥基础知识的学习和训练。

比如，在针对诗歌单元进行的项目化学习中，学生同样需要花费一些时间去学习基础的古诗词知识，了解字词句义，甚至是背诵练习。

也就是说，基础知识的学习和巩固，并非是项目化学习应该承担的使命，它还得需要借助传统的讲授和练习，和项目化学习相互配合。

夏雪梅博士

至于跨学科项目，则更复杂，要求也最高。

它需要不同学科的老师围绕一个大的项目设计，真正将不同学科的核心知识和概念进行有机融合，以更为统整的形式，让学生在更为综合和复杂的项目情境中解决问题，形成新的理解，对知识进行创造性重构。

采访的最后，夏雪梅博士认为，其实在家庭环境中，家长也可以就孩子感兴趣的话题和知识，去引导孩子进行项目化学习。

当孩子和父母交流时，父母可以抓住孩子感兴趣的话题，看能否转化成一个可探索的问题，使它成为一个孩子可以去探索的小项目。

比如，当孩子对“放暑假了要离开家，家里的植物怎么办”这一现象感兴趣时，家长可以适时引导孩子去思考“怎么给家里的植物做个简易浇花器？”

但是家长需要注意的是，一个好的驱动性问题，有一个重要的原则，那就是“源于儿童，高于儿童”。

也就是说，好的驱动性问题，不仅源于孩子的真正感兴趣的内容，对孩子现阶段的认知和思考水平有一定的挑战性，但是又不能太难，以至于让孩子失去探索热情。

此外，它应该指向某一知识的本质，且具有可探究性，孩子在这过程中的发现和认识，具有可迁移性。

“只有引导孩子去掌握可迁移知识和能力，才能培养出真正心智自由的人，这也是教学变革的理想目标。”夏雪梅博士强调。