我国的高考一直作为重要的社会事件影响着大众，高考的实际作用，对学生是一场成年礼；对教师是教学的指南针；对学校是显示教学实力的试金石；对家长是家教效果的鉴定书；对全民是永不消退的热门话题。
在我国，高考对个人的影响不仅是一种教育影响，也是一种社会影响，更是一种文化影响。这是因为，高考凝聚了中国人的教育理念、社会理念和文化理念，也凝聚了中国人的人生追求。高考的社会化功能既是明显的、强制的,又是潜在的、不由自主的，高考对学生个体的深远影响涉及生存目标、智力类型、能力特征、社会价值体系、思维规范以及行为模式，与此同时，高考的缺陷也直接导致了学生的诸多方面的相应缺陷，表现在性格、思维、能力、智力等诸多方面。
一.高考指点的人生目标与成功价值观
社会化是社会行为的模塑过程，通过这一过程，人们形成了为其生存环境所认可的社会行为模式。高考在我国既是学校社会化的重要过程也是实现社会化的重要工具，在基础教育阶段，高考具有强大的社会化力度。
上大学对中学生来说，并非每个人都渴望的目标，但是学历对求职就业乃至社会生存的重要性使每个学生都意识到高考的关键性，因而学生备战高考的动力主要还是来自功利化的社会需求。高考的一个重要的社会化功能就是使即将成年的高中生懂得，一定程度的教育资历是获得较高社会地位的文化资本，即教育地位的获得是步入较高社会地位的前提。在此，教育经历和学历的价值最终体现的不是做学问而是作为获得社会地位的一种工具。
中国是个注重等级的社会，鲜明的等级意识是重要的文化传统，具体表现为文化讲究排序，社会讲究排位，学校讲究排名。排序、排位、排名体现在了我们生活中的时时处处，贯穿了我们的一生。从幼儿园的小红花到小学的班级排名、中学的年级排名，再到成年后的职务级别、职称级别，等级意识是我们社会价值观中的重要内容，即使是教育界、学术界也常常是套用行政级别来划分等级。
高考实际上是特定的、合法化的等级追求，大学的分层划等也使高考成为筛选、剔除、分类中学毕业生的工具。随着985、211工程等精英大学计划的实施，高校的等级化被人为地强化，致使高考的筛选功能变本加厉，高考竞争也随之被激化为名校竞争。实际上，对名校的追求就是对大学的学校等级的追求，并意味着对社会等级的追求。可以说，大学的等级与求职就业的关系实质上是与未来社会地位、生存状态的关系，因而，高考的实际效果就是对青年人社会等级位置的一次预分配。
社会化所传承的文化内容，必然是该文化的主体内容，也是形成社会成员基本价值观的主导力量，而文化传统和文化价值观对社会化的各个阶段及过程都起着导向作用。强调思想的齐一是中国文化的传统，这种大一统的思想所促成的价值观具有一元化的特征。作为社会化工具的高考正是以一元化的成功价值观和人才评价标准将所有人都导向了一个统一的目标。
在我国，人们判断成功与否多是与旁人比较的结果，被个人视作成功的标志也多是得到社会的认可，而高考成功不仅受到了社会的认可而且还受到极大的推崇。这种狭隘成功价值观形成的原因，与延续了千百年的官本位思想及 “学而优则仕”等传统文化观念紧密相连。同时，社会舆论和教育则在不断强化这一观念，如中小学教科书中宣传的人物基本上都是政治家和科学家，而很少出现其它行业的人才。尽管'三百六十行，行行出状元’，但在国人心目中，真正的状元仍是考场上的状元。这种价值导向促使正处于成年之际的高中毕业生形成了趋同单一的成功价值观，而不是有利个体向多方面发展多样化能力的多元成功观。
成功价值观的单一性使成才道路也必然单一，而社会中的个体有着不同的特色，能力也是多元化的，这种同一化必然湮没了很多个体自身的其它潜能，即单一的成功价值观导致很多个体在有意或无意间压抑了自身的潜能，走上了与自身潜能不相符乃至相背的道路。社会的发展取决于多元化，社会的进化速度取决于人的多元化贡献，因而，一元化的成功价值观对社会的多元化是一种阻碍。
对我国学生来说，高考是中小学12年基础教育的最终奋斗目标，也是成年后的第一个人生目标。由此，从学生个体的人生道路来看，备战高考的过程不仅是确立生活目标和成功价值观的过程，也是从中学习如何掌握实现目标方式的过程。
我国的高考是以分数论英雄的，为了能得到尽可能的高分，学生们必须学会抑制自己的喜恶、学会诸如写应试作文、遵循标准的答题模式、掌握应试技巧等等，因此高考的得分战略不仅是应试的战略，更是社会化的重要步骤，学生个体正是通过高考充分认识到社会规范的强大性，以及为生存而必须遵循一定之规的社会生存守则。高考对学生最深刻的影响是，使他们学会把考试作为一种功利化的手段用于生存需要。
高考在我国由于是一考定终身，考试的偶然性是必然存在的，尤其是目前我国所实施的高考报志愿方式，是以一种赌博的心理进行人生的重大设计，如果失算了不仅构成了高考的失败也造成了学生个体的人生遗憾乃至心理疾患。高考作为成年礼，影响了刚刚走向成年的高中毕业生对偶然性的理解，也促成了在实现目标过程中的投机意识。对偶然性的理解与投机意识的形成最终导致的是人生目标的功利性乃至功利化的人生态度。
二．高考表达的人才价值观
高考作为一种人才选拔制度，涉及人才标准。至于高校最喜欢招收什么样的学生，我们可以从各大学自主招生的标准作出判断，因为自主招生的标准表达了高校所认可的优秀，也就是高校的人才选拔标准。
仅以全国某著名高校的自主招生政策为例，这所全国高校排名前五名的高校在自主招生中规定，有五类考生可报名:1、各省(市、自治区)重点中学平时学习成绩名列前茅者。2、高中阶段参加数学、物理、化学、生物、信息学五大学科奥林匹克竞赛，某一学科获省级赛区一等奖者或数学、物理两个学科均获得省级赛区二等奖者。3、全国创新英语作文大赛优胜者、新概念作文大赛一等奖获得者。4、高中阶段在国际学科大赛中获奖或某一学科、某一方面有突出特长和培养潜能且取得一定成果者。5、高中阶段思想品德方面有突出表现，本人或父母具有见义勇为行为者。
其它高校的自主招生标准与上述标准基本相同。从上述对自主招生报名资格的要求不难看到，我国高校认可的优秀生首先是学习成绩好，其次是学科竞赛获奖。这意味着，学校成绩和竞赛成绩被我国大学视作学生优等的标志。
自主招生的初衷是，采用有别于统一高考的一种比较灵活且多视野的标准来为那些不适应高考的特殊人才开偏门，然而在实际操作中，多数高校的自主招生都是以学生在高中学习成绩的年级大排名前多少名作为报名资格，这意味着以选偏才为初衷的自主招生最终选拔的还是考试的高分获得者。由此，这种被扭曲的自主招生方式以高考的名义充分肯定了中学的年级排名现象，也更加强调了闭卷考试所反映的学习成绩在高考选拔中的分量。
高校选拔所涉及到的一个基本问题是，到底什么是人才？什么是聪明？什么是值得关注的才华？什么是最值得培养的人？实际上，高考的选拔标准必然表达了对一定智力类型的偏爱。
从古代的科举考试直至今天的高考，不难发现我们中国人对人才的选拔方式都是通过统一考试来甄别出众的人才，即以同样的试题来判断出类拔萃者，这种选拔属于在一定框架内进行横向比较。古代科举考试对八股的程式和诗赋的韵律等方面的要求都是以诸多限制来提高考试的难度及可比性，以利甄别、选拔才思出众的人才。在我们中国之所以对西方人所看重的个人化的独创并不注重，也是因为那种特立独行的独创并不是大家都能为之，少数人的独创不足以构成大家一起比较的标准。
古代的科举与现代的高考尽管考试的内容不同，但在识别人才的标准上却是相通的。科举考试注重的才华比当今更宏观一些，主要关注的是政论、治国、文学方面的才华。科举考试中的“策”用以考治国谋略，“论”则用以考学识与理论思辨能力，诗赋则用以考思维的机敏和才情。
从当今高考对数理难题的精细制作中，不难看到与当年科举考试的机巧诗赋具有相同的本质，即对考生的机智、聪明度的要求。科举考试注重用比喻、借喻、夸张、拟人等文学手法来间接婉转地表达思想，现代的高考则是要求学生能突破层层陷阱而找到藏匿、隐蔽的标准答案，共同点都是要求考生对隐匿、曲折的含意的心领神会。这种传统测试方式发展到今天，已经变成了出题者与应试者的斗智，出题者挖空心思设置各种误区和陷阱诱使考生出错，而考生则想尽办法在考前搜集各种可能的陷阱模式，以避免误入歧途。我们中国人对聪明与否的判断主要依据的是思维的灵巧性和敏捷度，无论是古代科举考试在诗赋意蕴上的刻意要求，还是如今数理考试中的弯弯绕难题，都表达了对思维机敏性的赞赏与推崇。
我国如今的高考制度与历史上的科举制度在社会功能上是极为相近的，都是作为社会分层的工具用于国家筛选人才。另外，上大学不仅是社会地位提升的基点，而且也是获得才智方面高社会评价的基点，即个体通过应试成功可以获得物质与精神双方面的满足。从本质上看，现代高考与古代科举在选拔方式及人才观方面都是很一致的。
由于我国升学制度强调的是以学校的学业成绩评价学生，因而我国的高校招生一直是采用最易于操作的方法，即以当前的考试成绩作为选拔标准，这种选拔的程序显然缺乏对那些有利长远发展的潜力和综合素质的关注，也导致很多学生以牺牲综合素质来换取高分，甚至是以综合素质换取一门竞赛成绩。
智力评价的标准受制于文化价值观，关于什么是人才的识别标准，中西方的认识存在着较大的差异。我国的高考以其考试形式和考试内容表达了特定的人才偏好：脑子快，思维敏捷，语言机巧，对细微之处的觉察度高。与中国更注重人才的精细性所不同的是，西方人对人才更多地讲究眼光、视野、对事物的综合把握、思考角度新颖、有创意等等。
中国教育所推崇的聪明更多地体现在猜度他人的思绪，揭开层层迷团，西方教育更推崇于自我潜力的开掘，以产生有别他人思路的创意。西方人比较注重人的发展潜质，中国人判断人的聪明与否，是当场显示的机智，而不是以后的发展潜力。中西方对智力的判断，前者更接近于小聪明，后者可属于大智慧。
中国的智慧标准与西方的智慧标准有很大的不同，西方人认为人类最高的智慧体现在对宇宙自然的理解和控制，中国人则认为人类最高的智慧体现在对人的理解和控制。西方的智慧标准更注重从无到有的发明创造，中国的智慧标准则是赞赏从直到曲的机智谋略。西方所推崇的聪明人多是深刻揭示自然法则的理论家和巧妙利用自然力量的发明家，中国所推崇的聪明人多是精于处世且深谋远虑并随机应变的精明者。
从文字来看，西方人的智慧更多的是体现在理性思维上，而中国人的智慧多体现在感性思维上。西方人更注重把文字作为思想情感交流的工具，而中国人更注重把文字作为文采学识展示的门面。“表达思想情感”自然是越简单越清晰越好，而“展示文采学识”却是越曲折越绕弯越显得精深。
人的智力特征总带有所属社会的文化烙印，或者说，文化烙印会在智力形成过程中留下必然的痕迹。中国的考试历来注重知识的复述、背诵、记忆，在这种对书本知识的记忆力和反馈速度的考试要求中，明确表达了中国传统的智力概念，即能够在大脑中大量储备书本知识，并在被提问时快速提取出知识的人就被视作是高智力水平的聪明人，记忆力优秀更是聪明的一大标志。在这种智力观下的选拔型考试促成了中国学生的认知特点：依靠背诵记忆、反复训练的方法掌握知识，注重记忆的效率与策略，同时也表现出记忆力有余，创造力不足。思维的特点一般从流畅性、新颖性、灵活性、深刻性等方面来判断，中国人的思维特点往往是流畅性和敏捷性有余，但新颖性、灵活性、深刻性不足。
高考用来选拔学生的考题，表达的是大学对学生的要求和期待，高考的内容与形式其实就是选才思路的体现。目前高考中识记性题目多意味着重视考生书本知识的存贮量，用标准答案来衡量和规范考生则意味着不可能考察考生的创造性潜质。因此，高考方式的局限性在限定了基础教育的同时也限定了中学生的智力类型和知识结构。
三．高考铸造的性格特点与思维缺陷
高考作为中国社会的一种特定的文化现象，不仅展现了中国的文化传统、观念意识、行为模式，而且也限定了学生的性格特征、思维方式、认知结构。在学校社会化的过程中，学生在完成高考的同时也完成了心智方面的模塑。
我国的高考是一考定终身，这对个人来说意味着只能成功不能失败。高考的得分战略就是避免丢分，其实质必然是力求稳妥，因而高考的战略注定是保守型战略。与高考相对应的考试形式是，一切都有标准答案，这意味着学生在考试中要有所遵循而不能随意想象，否则考试难以得高分。标准答案的存在表明，学生不需要有独立见解，不需要创新意识，不需要活跃的想象力，而需要的只是谨慎、不要出错。这样的学校社会化经历最终致使我们的学生形成了不爱提问、不会质疑、不敢冒险的习性，以及循规蹈矩的思维习惯。
从性格形成的过程来看，早期的行为形成一种习惯；一系列的习惯构成一种性格。以分数定命运的评价方式使我们的学生始终处于谨小慎微、顾虑多端、生怕出错的心理状态，因而最终形成的性格必然含有较高比例的保守、退缩、不敢冒险、守常求安、惧怕风险的成分。
个体的性格对其思维方式和认知方式有着制约性，因为个体在认知过程中会对与自身相关的信息产生选择性加工偏向，这种偏向广泛存在于注意、记忆，以及对信息的解释与判断之中。譬如保守性格在信息选择中有选择偏向，即偏重于选择稳妥的结论，在信息筛选中会趋于忽略有明显疑问的信息。
高考的备考过程始终贯穿着高精度的求同训练，即促使学生都朝着一个共同的标准答案努力。这种趋同化的学校教育使我们的学生练就了寻找标准答案的硬功夫，所以在各种有统一答案的考试、竞赛中，我们的学生总是技高一筹、出类拔萃。然而，一旦超出了具体的框架、具体的限定，一旦面临“求异”性的活动，如写出有独到见解的论文、提出富有创建的观点、搞出有突破性的研究与发明等等，我们培养的学生就不行了。因为，长期的求同训练使我们的学生已经没有自己的观点，只会重复前人已有的定论，而停留在重复水平是永远不会有创新的。“求同”在限定答案的同时也限定了思维。求同化教育的结果是思维僵化，以及对差异现象的宽容度低，难以意识到差异所带来的多样化，也难以在差异中发现创新的突破口。
求同的思维方式导致自我意识的抑制，而求同的实质是传统文化中的从众性、非个性化。显然，求同化的教育训练是与重整体轻个体的文化导向相一致的，而求同的思维方式与从众的人格特征交互作用的后果是，极大地降低了接受新事物的能力和敏感度，表现为在接触新事物方面缺少主动性，由此导致对新异事物的觉察力低，即缺乏敏锐性，甚至对各种异于传统、异于习惯的新奇事物产生巨大的排斥力，这无疑构成了在创新方面的感知障碍。
思维方式是人们看问题的基本态度，从而统辖着人们的行为。我国学校现有的教学评价标准及学业要求是与思维定势和保守性相一致的，而对严谨性的强调以及得分策略所要求的保守性则构成了我国学生难以发展创造力的思维障碍。与高考相适应的应试教育其最终结果是，使学生在记忆力上升的同时想象力下降；谨慎性上升的同时冒险性下降；得分战略上升的同时勇气、胆量、挑战性下降。
四．教师指导过度的弊端
我国中学现行教学评价的普遍标准是，将教师的工作业绩与学生高考成绩紧密相连，由此使高考成为中学师生关系最强的黏合剂，各校高中毕业班的师生们都是以前所未有的通力合作共闯高考难关。在这一前提下，教师在教学中对学生指导过度成为我国中学普遍存在的现象。
中外学生表现在基础知识积累方面的差异，其实就是教师付出多少的差异，即中国的教师在帮助学生爬向学业高峰的过程中代替学生做的过多，最突出的是指点学生的学习方向，直接告知学习方法，不仅详细讲解难题和给出正确思路，而且找出学习中的重点并进行重点练习。相比较，国外学生是在慢进度低难度中慢慢探索和自己领悟出恰当的学习方法，并依靠自己的悟性发现学习内容的重点。因此，中国学生虽然学得难而深，但独立学习的能力没有能到训练，必然导致后劲不足。国外学生虽然在基础教育阶段学的具体知识不如中国学生学得难，但逐渐培养的学习能力使他们在进入大学后会很快超过中国学生。
我国高考的难度其实是超过了普通智力的多数学生，教师过度指导的目的是，希望学生在依靠教师指点的基础上不走弯路、不犯错误，即能直接看到问题的实质，直接使用已被验证为正确的方法，从而直接进入解决问题的阶段。教师的作用就是利用成年人的智慧和多年的教学经验帮助学生快速提高应试能力，这意味着学生个体不得不形成对教师指点的依赖、对学校教学的依赖、对应试技巧的依赖、对揣测考试规律的依赖。教师过度指导的结果是，致使学生没有经历必要的自我探索阶段而直接获得了结论。
智慧的生长是需要过程的：有意义的数据构成信息，有意义的信息构成知识，被激活的知识构成智慧。在这样一个链条中，智慧与能力都是在选择知识、组合知识、驾驭知识的过程中逐渐发展起来的。教师对学生的过度帮助实际上是替代了学生在学习过程中本应由自己独立完成的任务，诸如从杂乱数据中选择有用信息、从诸多信息中组合知识、在试误中激活知识、在综合使用知识中增长智慧。我们的中学教师几乎把选择信息、试误过程、综合知识的过程全都代替学生做了，使学生失去了多种增长智慧的机会。
智慧与综合能力的发展其实都依靠经验，而经验的积累来自独立解决自身所面临的各种问题的过程，这意味着要自己发现问题，自己提出问题，自己选择方式方法，最后自己解决问题。经过自己的探索而明白的道理是悟出来的道理，而悟性的提高是潜质的提高。尽管靠自己比靠教师速度慢，但有后劲，因为只有亲身经历成功与失败的具体过程才能够发展出应对各种难题、困境的智慧与能力。智慧的发展取决于学习过程中的经历，既包括成功的经历，也包括失败的经历，而教师的过度帮助使学生缺乏这个亲身经历、自我发现的过程。
从表面上看，教师的过度指导节省了学生的学习时间，较快地实现了使学生获得新知的教学目的。然而，探索过程的省略其代价是剥夺了学生发展自身能力的机会。学校教育中过度的教师指导，在减少学生经历错误的同时，也减少了他们认识和评价自己能力的机会，以及减少了统筹、协调、选择、组合等各种基本能力的训练机会。我们的教育忽略了走弯路、犯错误的训练价值，没有意识到自我摸索、自我发现虽然花费了时间，但却是增长智慧和提高综合能力的必经之路。
学业的可持续发展取决于学习兴趣的保持，在知识学习过程中所形成的自我发现会产生精神的愉悦，这是产生和保持学习兴趣的重要动力，但教师的过度帮助，使学生因没有经历发现的过程而无法产生来自发现的愉悦。因此，我国学生经历了在教师的强力帮助下进行的高考大战之后，往往很难保持学习兴趣。
从近期利益上看，无论是学校还是学生个体都会把备战高考优先于其他安排，学校要首先考虑完成教学计划，个人则要首先解决生存问题，其他问题等考上大学再说。但是，我们必须意识到，学校教育之所以能制约个体以后的发展，是因其所引导的思维习惯最终构成了一定的心智模式，而心智模式的存在使人们总是倾向于以某种特定的思维路径来观察、分析、思考问题。12年的中小学教育所形成的思维模式、智力特征、能力类型等基本特点在上大学之后已经很难改变了，譬如死记硬背的学习方法、功利化的生活态度、等级化的观念意识、惧怕失败的保守心理等等都是在学校社会化过程中打下的文化烙印，也是作为社会化过程的高考对个人心理结构的构建所产生的深层效应。
（注：此论文首次发表在《教育科学研究》2009年第1期，并于2014-06-06 00:01:53载上官子木新浪博客）
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