学科本质是什么?按照一般的理解，学科本质是一门学科相对于其他学科所具有的独特规定性，这种独特规定性主要表现在学科的研究对象、研究方法、理论体系和学科价值等方面。针对目前教师在学科知识教学方面普遍存在的问题，学科本质需要着重从五个方面来加以把握：第一，知识的产生与来源，即引导学生理解知识的来龙去脉。如，“乘法”是怎么产生的?“童话”是怎么产生的?“1年有12个月”是怎么来的?“极限思想”的产生背景是什么?第二，事物的本质与规律，即引导学生透过现象把握事物的本质特征与普遍规律。如，“浮力”的本质是什么?“数列”的本质是什么?中日甲午战争的本质原因是什么?“物态转化”的规律是什么?“说明文”的阅读规律有哪些?第三，学科的方法与思想，即引导学生领悟学科专家发现知识和解决问题的思想方法。如，“认识乘法”一课蕴含着简化的数学思想方法，“数列”一课蕴含着函数的思想方法，“物态转化”一课蕴含着转化的思想方法，每篇课文都蕴含着特定的主题思想和语言方法。第四，知识的关系与结构，即引导学生把握知识的三重关系：前后知识之间的顺序关系；左右知识之间的并列关系；上下知识之间的层次关系。如，“点、线、面与体”四个概念构成的是前后知识之间的顺序关系，“固态、气态与液态”三个概念构成的是左右知识之间的并列关系，居于上位的“长度”概念与居于下位的“边长”“周长”概念构成的则是上下知识之间的层次关系。第五，知识的作用与价值，即引导学生理解知识的功能、作用以及知识背后蕴含的情感、态度与价值观。如，“乘法”的作用是加法的简化，“背斜成谷，向斜成山”有利于帮助人们找到水源和矿产资源，“寓言”的作用在于用小故事启迪大道理，《老王》这篇课文主张的是平等与人道的人文价值观念。学科本质的上述五个方面，从知识的产生与来源开始，以知识的作用与价值结束，共同构成了学科知识的意义系统，从而成为学生应该建构和获得的高质量和真正的知识范畴。
二、什么样态的知识学习有利于学科核心素养的发展
学科核心素养的发展首先取决于学生建构和获得的知识本身的质量，由此带来的第二个问题是：学生究竟是如何建构和获得这些知识的?换句话说，即使学生最终学到了高质量和真正的学科知识，然而主要依靠的是被动接受、机械训练的学习方式，那么，这样的知识学习方式也一定不利于学生学科核心素养的发展。这又意味着，学生学科核心素养的发展不仅与学生建构和获得知识的结果质量有关，而且还与学生建构和获得知识的过程质量有关。于是，我们需要追问：什么样态的知识学习有利于学生的学科核心素养发展?从方法论上讲，思考和回答这个问题需要我们分别从学习的本质和学科核心素养的特性两个问题展开。
学生学科核心素养的培育，首先需要我们深入把握学生学习的本质内涵和根本之道。现行课堂之所以难以有效培育学生的学科核心素养，一个重要原因是偏离了学生学习的本质。学生学习的本质是什么?学习即持续的自主建构。学习本质的把握需要抓住三个关键：第一，学习即建构。学习不是知识的简单获得，而是学生通过发现、思考、理解和运用，从而构筑自己知识结构的过程。第二，学习即持续的建构。学习不是蜻蜓点水和一蹴而就，而是学生由易到难、由浅入深、由表及里、由分到合，最终穷理尽妙的持续过程。第三，学习即持续的自主建构。学习永远都不能由他人代替完成，而必须是在持续的自主建构过程中得以发生和完成。根据学习的本质，我们可以归纳两个基本观点：第一，有效触发学生内源性学习力的学习样态才有利于学生学科核心素养的发展。从源头上讲，学生学科核心素养的发展最终依靠的是学生本身的内源性学习力。如果离开了学生的内源性学习力，所有学科素养包括学科核心素养的发展便无从谈起。第二，有力促进学生持续建构的学习样态才有利于学生学科核心素养的发展。从机制上讲，学生的学科核心素养始终是在学生持续建构的过程中生成和发展起来的。现行的学科课堂之所以不利于学生的学科核心素养的发展，重要的原因是学生缺乏连续性、纵深性和整体性的知识建构过程。
学生学科核心素养的培育，需要我们准确把握学科核心素养的基本特性。在很大程度上，正是学科核心素养的基本特性决定了学科学习的基本规律和基本方法。学科核心素养的基本特性是什么?除了人们通常注意到的奠基性、根本性等特性之外，笔者认为学科核心素养的基本特性有四个：第一，强烈整合性，即学科核心素养对其他相关学科素养发挥统摄和整合作用，而学科核心素养本身又表现为学生综合灵活地运用各种心理成分。第二，强大实践力，即学科核心素养中的必备品格和关键能力最终必须表现为学生个体自觉的实际行为。第三，广泛迁移力，即学科核心素养一旦形成，它能够在学生的学科学习甚至是跨学科学习和实际问题解决中广泛地发挥作用。第四，高度个体化，即学科核心素养是学生在自我体验、自我理解和自我实践的过程中发展起来的，而且学科核心素养在不同学生身上的表现存在明显的个体差异。学科核心素养的四大特性蕴含着学科核心素养培育的实践逻辑，有利于学科核心素养发展的学习样态必须符合学科核心素养的基本特性。
基于上面两个问题的分析，我们需要继续思考：什么样态的知识学习才能有效触发学生的内源性学习力?什么样态的知识学习才能有力促进学生的持续建构学习?什么样态的知识学习才符合学科核心素养的基本特性?用一句话概括，即什么样态的知识学习才有利于学生的学科核心素养发展?大量的课堂实践经验和学习理论告诉我们，有利于学生学科核心素养发展的学习样态必须满足两对条件：第一，从知识的活化到知识的整合。如果学生面对、建构和获得的是死板、空洞的学科知识，那么，这样的知识不仅难以触发学生的内源性学习力，而且难以帮助学生活学活用知识，学生最终难以发展出本身就具有广泛迁移力的学科核心素养。同时，如果学生不能综合运用各种知识去解决实际问题，也很难发展出本身就具有高度整合力的学科核心素养。第二，从知识的内化到知识的外化。无论是学科素养还是学科核心素养，它们都是由学生自己修炼而成的素养。因此，如果学生不能将外在的知识转化为自己的知识，学生便难以发展出本身就具有高度个体化的学科核心素养。同时，即使学生充分内化了外在的知识，但如果不能通过表达与交流、迁移与运用等方式将知识外化出来，学生便难以发展出本身又具有强大实践力的学科核心素养。
那么，同时满足以上两对条件的是什么样态的知识学习?答案是：问题解决学习。
这里所强调的问题解决学习包含三个方面的思想内涵：第一，精神实质：知识学习途径的翻转。在过去，教师习惯以知识线索展开学生的知识学习过程，学生面对、建构和获得的往往是死板和空洞的书本知识，这样的知识学习途径不利于学生的学科核心素养发展。问题解决学习的精神实质乃是实现知识学习途径的翻转，即让学生的知识学习从“知识线索”翻转为“问题线索”，把“让学生在知识线索中学习知识”转变为“让学生在问题解决中学习知识”。第二，内在条件：精妙、精当和真实的学科问题整合设计。站在学生、学科和生活三个基点上，问题解决学习首先需要设计出尽量精妙、精当和真实的学科问题。其中，学科问题必须能够触及学生的兴趣、情感和思维深处而具有精妙性，必须符合学科课程标准和教学内容特点而具有精当性，必须尽量联系实际而具有真实性。最后，根据学科核心素养本身所具有的整合性，所有的学科问题还应该构成一个符合学生心理顺序且具有逻辑关系的有机整体。第三，过程特质：从内源性学习到生成性学习。作为一种与学科核心素养发展相匹配的知识学习样态，问题解决学习需要在过程上凸显五大特质，即激发生命活力的内源性学习、解决实际问题的参与式学习、基于核心问题的整合式学习、促进高阶思维的反思性学习以及基于自我理解的生成性学习。
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