高中历史新课标新教材使用中的
主要问题及应对建议
北京师范大学历史学院 侯桂红
摘要：当前新课标新教材使用中的主要问题是必修容量大、选择性必修难讲、用老教材的处理方法应对新教材、停留在知识教学。这些问题实际说明中学一线对新教材的变化与意图、地位与价值认识不清，对新课标的新理念理解不透、教师的史学和教育教学知识与理论更新不及时。为此，建议增强课标解读的便学利教性、充实教参、加强各级教育行政部门的监督和管理等外部保障；同时建议教师对新课标新教材树立积极的心态，建立新的认知观、教学观和评价观，掌握指向大概念和学业质量的教学评一体化的新型教学设计与实施模式。
关键词：新课标；新教材；新教学设计模式
高中新课标新教材公布已三年有余，使用情况如何呢?笔者通过浏览一些已刊论文和参与两个全国抽样调研后发现：虽然各省各类学校使用时长不同，但面临大致相同的问题。这些问题既影响一线教学平稳有序进行，也阻碍课程改革向纵深化发展。本文展示问题、分析原因，并尝试提出应对建议。
一
主要问题及原因
（一）
必修课教材容量大
新课标新教材公布以来，不论是调研反馈、已刊论文，还是私下闲聊，各地教师和教研员均反映容量大、讲不完、课时不够是最大问题。在关于教材的全国调查中，相比教材的时代性、思想性、适宜性等特征的评价，教材的容量与难度受评最低，近三成的教师教研员认为容量和难度大。具体问及哪些内容容量大，排在前两位的是中国古代史、中国近现代史。
访谈中，被访者也往往会以第1课《中华文明的起源与早期国家》、第17课《国家出路的探索与列强侵略的加剧》为例吐槽。同样，某专家通过对首轮使用新教材的辽宁省抽样调查发现：“39.97%的学生认为高中统编历史教材涵盖知识量过大；40.74%的学生认为知识难度与学生的实际历史认知水平不符合。”
至于原因，被调查者一致认为是教材编得知识点太多。所以，当问及要落实好课程标准应优先解决的问题是什么时，教研员认为“提高与课标配套的新教材质量”是第一位问题，教师认为这是第二位问题。
笔者认为，造成教师教研员认为容量大、课时不够的原因是多方面的，包括使用者不懂得取舍、补充课外内容太多、不会用大概念、提前分班选考压缩课时、高考方向不明等。
（二）
选择性必修课教材难讲
很多已经使用选择性必修教材的教师和教研员，都反馈教材内容难讲，尤其提出选择性必修2、选择性必修3不好讲。
如有老师说选择性必修2第3课《现代食物的生产、储备与食品安全》、选择性必修3第六单元《医疗与公共卫生》专业性强，不知怎么讲；还有老师说选择性必修都是干枯的结论，不好理解，用不了45分钟就讲完了；中外史混合在一起。如江苏省某老师撰文指出：“选择性必修叙事的时空框架比较宏大，涉及的史事来自中外，因此教科书内容会显得零碎、庞杂”；“包括交通史在内的选择性必修教学，教学内容很多是教师的知识薄弱点，会影响我们对课标和教材的正确理解，在教学设计时也往往无米可炊。”
而难讲的背后原因，多数被访者认为是因为这版教材都是史学专家编写的，他们不了解中学情况，所以教材难度不适合中学生。
笔者认为造成此问题的原因有三，一是教师知识储备不足，无法应对选择性必修教材出现的新概念、新理论、新知识，其中不乏有些新内容是自老师们从教以来闻所未闻的陌生知识。二是选择性必修教材内容覆盖面广、跨度大，而且有的史实关联性和历史逻辑稍弱。三是高考怎么考选择性必修仍不清楚，没有这个“指挥棒”，老师不知如何是好。
（三）
用老教材的处理方法处理新教材
尽管教育部关于新课标和新教材的两次全国调研中，都没有设置这个调查问题，也无此相关结论，但笔者通过现场听课和观看网上的课例发现，用处理旧教材的方法处理新教材是常见的大问题，主要表现如下：
（1）用三维目标表述素养导向的教学目标。
这种现象在使用新课标最初的一、二年十分普遍、突出，专家也曾撰文指出此问题。
（2）用专题式讲法讲《中外历史纲要》，期望把所有知识点讲细、挖深。
如有教师讲第1课《中华文明的起源与早期国家》用两课时，把每个古人类文化遗存都一一展开介绍。再如有教师讲第3课《秦统一多民族封建国家的建立》，甚至把秦统一的过程中采用何种策略、灭掉六国的顺序等一一详讲。
（3）补充大量课外材料和知识。
“抛开教科书，另行开发大量的史实和史料”，甚至“我们常常看到在讲授本课的时候，老师们无节制地开发与核心知识和关键要目并不直接相关，或者根本不相关的所谓资源素材”。
调查发现，在教科书的所有辅栏里，使用率最高的是“史料阅读”，使用率最低的是“拓展与探究”。但即使是教师关注度较高的“史料阅读”“学思之窗”栏目，也有近四成的老师说没时间用。而问及整合教材有何困难时，教师提出最大困难是时间和精力不足。这明显与前述到处找课外资料耗时费力分不开，同时也与教师讲不完、对新课标新教材畏难情绪加重息息相关。
（4）沿用老教材的观点、结论。
如笔者2019年去北京东城区某中学听第13课《从明朝建立到清朝入关》，教师就以加强君主专制为核心主题处理全课内容的。哔站上某省公开课的老师讲第3课《秦统一多民族封建国家的建立》也是如此。而作为普教发达地区和双新示范区的北京西城老师最初也是“习惯性地将君主专制与中央集权连用……分析皇帝制度和三公九卿制度时，均凸显君主专制，而对于树立最高权威、保证从中央到地方政令畅通等巩固统一的作用却强调得不够”；更不会用大一统治理模式和统一多民族封建国家形态去整合全课了。上海专家也反映，新教材说“秦朝采取了一系列巩固中央集权的统治措施”，其中“巩固”“这个新提法却被许多老师熟视无睹，依然以万变不离其宗的矜持笃定，拿着新教材，念着老皇历”。
再如有教师讲述辛亥革命的结果时仍“坚持”说袁世凯窃取了、篡夺了革命果实和辛亥革命失败了，没有注意新教材的表述是“辛亥革命的成果就这样落到北洋军阀首领袁世凯的手中”；而且新教材与纪念辛亥革命110周年讲话精神一致，更强调辛亥革命的历史功绩。同样的还有对苏联建设社会主义实践的评价，也是如此。
造成用老教材的处理方法应对新教材的最主要原因，无疑是惯性，类似上一轮课改时大家常说的穿新鞋走老路。反过来说，这说明对新教材新课标的认识还不深刻，缺乏充分有意注意和研读。
（四）
停留在知识教学
如果说容量大、难度大、袭旧在某种程度上是表层问题，停留在知识教学是目前最大的深层问题，这也是课改的最大隐忧。一如上一轮课改推出三维目标时，很多教师反映教不出思维与能力来一样，现在他们反映讲不出素养。
如辽宁省的调研发现，“在教学实践中，历史老师培养学生历史学科核心素养，找不到落实的关键点，学生更是不能理解具体要求。”再如广东省专家也提出，“历史课堂教学评价关注较多的是'当下’而非'未来’，关注学生对教材知识尤其是史实类的事实性知识的掌握程度，而非在掌握必备历史知识基础上的历史学科核心素养达成度”。
此外，很多教师把教学目标按核心素养的五个方面表述成五句话或五段，也在一定程度上与教师不知道如何向素养导向的教学转变有关。
产生上述问题的原因，不是培训或教研没讲这些。在国家、省、市三级培训或四级培训中无人不讲素养，而大多经历过2-3次培训的教师、教研员也肯定了培训的素养贯彻之功，认为培训给他们的最大收获就是核心素养。他们也能如数家珍的说出核心素养是正确价值观、必备品格和关键能力，是唯物史观、史料实证、时空观念、历史解释和家国情怀，是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合。但这些回答对一线由知识教学转变为素养教学的结果却没有预期和调查反馈的那么乐观。
笔者认为，造成仍停留于知识教学的关键原因是学科核心素养本身很难，而培训内容缺乏理论与实践相结合的有效的、实战化、在地化的指导。首轮全国各地的培训多是各级各类专家以新课标新教材解读为中心的学科核心素养的理论介绍、教材的整体介绍、史学专业的内容分析和优秀教学案例分享。因为处于新课标新教材使用初期阶段，这些案例，或与素养教学的紧密对应性还有较大距离，或缺乏方法论提炼，又或普及推广性不强。
二
问题的进一步归因
毋庸置疑，上述问题，除高考“指挥棒”原因外，其余大致可归因为三点：对新教材认识不清、对新课标的新理念理解不透、教师专业学识更新不及时。
（一）
对新教材认识不清
首先，尚未充分认识新教材的新变化、新意图。
除观点、材料的变化外，新教材至关重要的新变化是体例结构，新教材的通史+专题式，完全有别于上一轮课改的专题式。作为通史的《中外历史纲要》顾名思义，其处理方式应是要而不繁、重通不重专；而作为专题部分的选择性必修教材则应重专不重通。
如果仍用专题的方式讲《中外历史纲要》里的每个子目或知识点，时间注定不够。因此，反映容量大、课时不够的老师多为正使用《中外历史纲要》的老师。用老教材的处理方法处理新教材，也说明教师尚不清楚新教材的新变化及新意图所在。
由此反推，调查中，只有一成的老师认为自己不能“准确把握教材的编写意图”，恐有不实。大多数人应没有明白新教材是贯彻核心素养及立德树人的教材这句话的深意。
其次，尚未足够认清新教材的地位与价值。
历史学科因其意识形态属性强已上升为国家事权，教材的编写受到前所未有的重视。聘请的编写者皆为史学各专业研究领域的权威大家，他们从内容选择与组织、史实表述，到辅栏设计、史料选择，不厌打磨，所以，新教材的政治性、权威性、学术性、教育性、时代性之高是史无前例的。如中华文明多元一体、大一统治理模式的提出。
再如《中外历史纲要》下册第8课“欧洲的思想解放运动”关于文艺复兴的背景的表述：“西欧中世纪晚期资本主义生产关系的萌芽是文艺复兴产生的根本原因，西欧文化自身的传承与发展，也奠定了文艺复兴的基础。意大利拥有丰厚的古希腊罗马文化积淀，又从东方汲取了大量文化养料，还聚集了一批具有新思想的学者文人，他们成为文艺复兴的中坚力量。”
这段表述从史实的真实、观点的理性和表述的简洁规范的标准来看，不仅是准确和精炼的，而且还有恰当的选择和必要的“留白”，精准地体现了教科书的功能定位与教育意义。但很多一线教师教研员仍像对待旧教材一样，把新教材视为是参考资料，甚至搁置一边，其原因可能是上一轮课改时“用教材教”的观念过于“深入人心”，也可能是以往对教材“不信任”的延续。总之，没有足够认清与重视新教材。
（二）
对新课标的新理念、新要求
理解不透
尽管延续上一轮课改的成果，老师们的课标意识明显增强。他们也自认为了解了新课标，但实际对其中新理念的理解、掌握和落实还有较大距离。前述讲不完、用老办法处理新教材、停留在知识教学即为证明。
调研数据的相关性分析也显示，与课标总体落实的相关性由高到低排列为：教师教学与课标一致>教材与课标一致>新理念的理解与落实>历史学科核心素养>教研员指导与课标一致>考试命题与课标一致>通识＋专题的体例结构>课程内容容量和难度。即影响新课标落实的第一因素是教师教学与课标一致。
而与教师教学与课标一致的相关性由高到低排列为：新理念的理解与落实>教材与课标一致>历史学科核心素养>教研员指导与课标一致>考试命题与课标一致>通识＋专题的体例结构>课程内容容量和难度。即影响教师教学与课标一致的第一因素是新理念的理解与落实。
具体在新课标的五个新理念——立德树人、核心素养、大概念、学业质量标准、教学评一体化中，历史学科既有研究关注最多的是核心素养，其次是大概念，教学评一体化和学业质量标准的成果不多。
笔者在调研和一线教师的交流中也发现，如按熟悉程度排列，他们最熟悉核心素养和立德树人，其次是大概念。而对学业质量标准和教学评一体化则还在其后。
有专家反映：许多老师甚至没听说过“学业质量”和“学科素养水平”划分的概念。关于“教学评一体化”，在许多老师眼里，似乎是源于教学论专家研究的模式，与课程标准毫无关系。还有一些著名教育专家对于教学评一体化多停留在命题考试与教学的一致、对应上，提出“教、学、考的统一”“教考一致”的不正确说法。
由此推想，即使有些人自认为已经掌握核心素养和大概念，实际也可能是听得遍数多，耳熟能详其名字而已，真正实践大多或还处于不甚了了中。
从前述相关性更可见，无论是课标整体落实，还是教师教学的合课标性，容量、难度大与两者的相关性都处于末位。这说明坊间反映的容量、难度大并非课标落实不好的真正原因。所以，访谈问及教师整合教材遇到的困难是什么时，多数教研员的回答是“不知道如何围绕大概念或主题进行整合”。
有专家提出，没有真正理解大概念是课标难以落实的原因之一。笔者深表赞同。这也是笔者不赞成有些专家和教研员主张修改新教材的原因之一，当然，还有其他三个理由：一是新教材是按新理念写的，即新教材是对应新课标设计的，所以不可能照本宣科、简单轻松即可使用好；二是从趋势看，历史知识的容量只会随着人类的历史发展而越来越大，不可能越来越少，尤其中国史，我们不能停留在教知识的量上。所以，越早认清这个客观现实，并找到应对之策，越有利于我国的历史课程；三是但凡改革就是有难度的，不可能原地踏步或倒退，更何况新课标新教材刚刚使用两、三年，尚处于摸索排雷阶段，此时暴露问题都是正常的。
（三）
教师的史学和教育教学知识
与理论更新不及时
限于学习资源、个体主动学习意识与能力、外部教学生态与社会环境等多种因素，多数教师专业知识更新进度难以跟上新课标新教材的步伐。有些教师本来的史学基础薄弱，又缺乏对史学前沿的关注。而新教材却有翻天覆地的变化，不仅体例结构，还“植入了许多学界研究的新思想、新概念、新观念、新材料”。
调查中，问及教师整合教材遇到的困难是什么时，“对教材史实掌握不够，没有吃透教材”排在第三位。前述讲不好选必教材、用老观点讲新教材、停留在知识教学均与此有关。而对新教材认识不清、对新课标理念掌握不透，也说明教师没有及时学习新理念相关的教育教学理论与方法，致使上一轮课改的惯性意识和行为迟迟不“退场”。
总之，对新课标新教材认识不到位、教学与思维惯性、教师自身学识储备与更新不够三个因素交缠在一起，是目前的重要难题。当然，这也是任何一轮课改初期常见的问题，所以找到有针对性的对策是当务之急。
三
应对建议
毋庸置疑，应对上述问题的办法无外乎教师自我学习与提升、培训与教研、教育行政部门的监督与保障。这三点大致可分为两个方面：外部保障和教师自修。
（一）
外部保障
解决上述问题的外部保障主要有三：一是教育行政部门的决策、监督和调控管理，二是教研部门的培训与教研指导，三是高校的配合与引领。具体对策如下：
1.增强课标解读的便学利教性。
课标解读或培训、教研工作应针对中学一线新理念落实的真实困难和需求，用中学教师能理解、便操作的表述，阐明新理念的涵义和教学原理，并配以大多数中学老师能操作的、有效教学实践的范例，切记只讲干枯理论或只给案例，再或者只给“高山仰止”类“天花板级”的案例。
调查中，教师反映最有效的培训内容是听课、评课和开展课例研究，其次是现场教学观摩。换言之，教师最期待的培训内容是具体结合一课的教学，伴随理论解释，给予教学内容与行为分解型素养导向的教学示范。
同时，为使即将从教的师范生不出现本文所说的问题与困难，上岗后尽快度过新课标新教材使用的磨合期，高校历史教育学教师在一如既往地对中学进行相关方法与理论的引领和协助的同时，也可在开设的课标解读与教材分析的课程中，适当增加此类内容的授课比重和试讲训练；也可在新课标新教材推出的初期尽量鼓励师范生侧重此方面的毕业论文选题，使他们在毕业前，就已有正确的新教材观和新理念。
笔者2019年鼓励一个毕业生写“历史解释”素养的落实，恰好她回省应聘遇到教育局的面试问题就是关于“历史解释”的，因此在一众应聘者中她轻松胜出。2021年又指导的一个师范生写关于大概念的毕业论文，她获得了优秀毕业论文。当她回乡任教后，发现本地老师还不知道什么是大概念。她受益于自己的论文，不但使用《中外历史纲要》没有什么障碍，今年（2022年）春季还顺利申请了一个有关大概念教学的市级课题。
2.充实教参。
教材编写组应补充解释教材中难以理解的、价值较大的古文材料和新概念、关键知识点等，加强对史学内容本身的专业解读和使用思路的专业引领。
如第14课《清朝前中期的鼎盛与危机》中“雍正帝批阅过的奏折”，尽管图片已经很清晰了，但课上想充分利用里面的文字内容，帮助学习认识奏折制度的特点，教师不得不到外面找其原文和解释。
再如“国家治理”此种超出多数教师知识储备范围的概念与理论应在教参中给予充分解释。如第3课教材新配图《里耶秦简户籍簿》，教参可以指引教师从中发现秦朝的赋役问题，还可探寻文字的笔体从小篆向隶书的变化，更重要的是它从一个视角反映了秦朝的国家治理方式。
只有“了然其背后的学理依据和深刻内涵，我们才可能在单元整体建构中，从大历史的视角对本课加以诠释，在凸显宏大叙事的要义中，彰显鞭辟入里的透析”。同时，对有些难以确定大概念或核心主题的课，教参应提供有效的史学解读和教学思路。如此，既可改变教参业已存在的鸡肋地位，也可给高度依赖教参的教师提供给力的资源。
调查中，有教师呼吁给新教材配套更多资源，如复习资料、练习册等。笔者不太赞同，各地学情差异大、学习需求不同，辅助资料也统编的话，会千人一面，违反生本论尊重差异的基本原则。同时，就学习辅材而言，除地图册因涉及国界、外交、版权问题，必须统一提供外，其他资料均可由教师自主设计与决定，或与本地教育共同体合作共享。这也是提高教师教育教学能力和调动地方、学校和名师引领机构积极性的一个途径。
3.加强监督。
各级教育行政部门在建立系统化管理机制、提供多样态课改平台之外，尤其应监督开足、开齐课时，保质保量进行合格考试命题与评价，减少功利化操控历史科选学人数等现象。
（二）
教师自修
“教育的发展，核心是教师的发展；教育的改变，关键是教师的改变。”为此，提供以下几点供教师参酌。
1.树立积极的心态。
有人提出新课标“是个全新的，甚至是'颠覆性’的”，老师们“心存疑虑，视为畏途，甚者还会产生抵触心理”。笔者也有同感。相比2003版课标，2017版课标的难度系数完全提升了一个量级，不仅涉及的新理念、新要求数量多，而且相关理论也升级到了一个新阶段；最让一线教学头疼的是五个新理念每一个都既难理解，又难操作落地。
如三维目标是具象目标，核心素养是抽象目标；三维目标是教育学取向，历史学科核心素养是历史哲学取向。大概念虽说与教学立意、内容主旨、核心要义、中心问题等相似或相同，但也不为多数人掌握。学业质量标准和教学评一体化则代表了教育评价和教学设计模式理论的升级换代，更是难上加难。
所以，问卷调查发现，教师教研员对新课标的评价与他们所在地区的经济水平、学校地理位置、学校性质、办学水平、学校类型和他们自身的学历、学位、职称、教龄、培训次数、使用新教材的时长等，没有或仅有一、二成的不十分显著相关。这一方面说明难度是真实存在的，另一方面也恰恰说明没有掌握和吃透新课标新教材是普遍现象、共性问题。
笔者前已述及，但凡改革不可能一帆风顺，而最主要的是，基础教育改革再不进行深度的、质性转型的话，将难以跟上我国全球战略发展的人才需要。
我国各项改革已进入深水区、攻坚区，教育改革同样如此。反过来说，仅就使用新教材一事，如果我们仍延续习惯的套路，“怀揣旧的历史认知，抱守旧的习惯思维，秉持旧的经验套路，不仅会本能地弱化文本解读的敏锐性，而且会排斥文本变化的合理性”；也必将无法摆脱目前历史教育的困顿与疲累。因此，与其抗拒，不如以积极心态迎接。
2.建立新的认知观、教学观和评价观。
观念是行为的先导和根本。新课标在“实施建议”下“教学与评价建议”开篇即申明：“教师须确立新的认知观、教学观和评价观，从知识本位转变为素养本位，努力将学生对知识的学习过程转化为发展核心素养的过程。”
换言之，不变革长期以来受身心二元论影响下充斥于教育教学中的客观主义的知识观、抽象主义的学习观、传递主义的教学观，就不可能实现素养本位的教学，不可能落实新课标新教材。
新的认知观的突出代表是具身认知，它是第二代认知科学的认知理论。具身认知开创性地重新定义了身体、心智与情境三者构成的认知系统及其交互关系，它的中心观点是：认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。身体的动作对概念形成、逻辑推理等心智过程有着决定性的影响。即知识不是客观的，而是人性的、情境性的、意义性的。认知过程根植于身体活动，离开了身体，就没有什么心智，认知和思维基于身体，源于身体，是一种身体体验。
反过来说，脱离学生个体感知与体验的课堂教学，因忽视体验而缺乏情感，知识并未真正与学生“相遇”，蕴藏于符号知识背后的情感态度与价值观处于“沉默”状态。这种沉默意味着知识不能真正被理解，难以走进学生的生活体悟，也就很难生成知识的意义与建构生命的价值。
历史学科尤其如此，作为人文学科，其本身就关乎精神、价值、经验、体验、理解等意义层面的事物。所以，实际包括核心素养在内的认知结果都不是被教会的，而是学生在解决问题的实践中感悟出来的。
教学观是与认知观相统一的教学实践方式，教师要建立具身认知教学观，摒弃传递—接受式这种典型的离身认知教学，舍弃传统照搬、灌输给学生历史知识的观念，主动改变传授知识的方式与方法，将知识融入学生已有的个人信息网络中，铲除脱离身体而异化为知识图式与符号表征的机械训练活动，强调身心一体、知行合一与人境相融。
具身认知下的教学注重建立学习共同体，促动学生主动建构；注重情境，关照学生主体经验，彰显知识内在意义；构建概念网络，灵活运用知识，积极推进历史教学的生活化价值取向及其实践效果。教师可强化学生的全身、全脑参与教学，突出学生的实际体验，使学习过程从“机械行为”转变为“智慧行为”，真正从死记硬背变为有意义理解、活学活用。
教师可采用间接教学的方式，在课堂上的任务主要是“引导”，如提供学习背景、学习材料，与学生共同讨论思辨本节课的学习主题或问题。教师引导的时间可能只占整个教学时间的1/4或1/3，更多时间是让学生自己思考、研讨，解决问题；教师在观察中发现学生的学习困惑，及时点拨启发，仅在必要时予以干预。
配合具身认知的新认知观和新教学观，教师应建立以学为中心的评价观。打破过去只关注知识、关注教师的教，偏重纸笔测试评价、终结性评价、证值性评价；改为关注学生、关注学生的学的行为，开展替代性评价、学习性评价、过程性评价、增值性评价。
日常教学中，教师可以以学业质量水平为标准，开展基于任务的学生表现性评价。表现性评价下，教师高度关注的问题就是：我们如何知道学生知道了什么？学生知道的内容能用在解决什么问题上？解决问题时会有什么具体外在表现？
所以，表现性评价具有高度的情境性和过程性，“一旦我们从成就表现角度考虑学生的学习，学科内容就成了一种鲜活的存在。”学生也不再是容器，认知不再是“脖颈以上”的活动。学生可在探究与反思的过程中，实现学科知识和学科思维的结合，获得知识与人之间的“意义关系”。
3.掌握新的教学设计模式。
在新的认知观、教学观、评价观的指引下，还需要掌握新的教学设计模式——指向大概念和学业质量标准的课堂教学评一体化，这是落实新课标新理念的具体抓手和路径。
众所周知，大概念具有统摄性和可迁移性，可实现删繁就简、抓大放小、提纲挈领、纲举目张、强干弱枝，形成结构化知识体系，从而解决内容庞杂、知识片段化、零碎化、流水账、形神俱散等弊病。因为大概念指向具体知识背后的学科核心内容本质、思想或观念，获得大概念教学的过程，自然可以落实核心素养。
学业质量标准不但可避免教学目标与教学评价陷于笼统、随意、离身，还具有教学目标与评价标准层次化、科学化、人性化的意义和实质性推进学本论的价值。围绕学业质量标准进行教学与评价就是表现性学习、表现性评价。
学业质量标准更是集中体现了新的认知观、教学观和评价观的要求。而课堂教学评一体化使每节课的教、学、评三者与目标一一对应，可确保每节课目标的达成、教学质量的提高，彻底改变长期以来教学目标、教学过程、教学评价三层皮和无效教学的弊端。
但大概念、学业质量标准、教学评一体化都只能在一个方面起作用。大概念只是教学内容组织方法，学业质量标准只是教学目标与评价制定依据，教学评一体化只是保证前两者的实现的教学设计与实施方法，因此，只有三者结合在一起才能真正确保学科核心素养的落实。
具体在操作中，教师应以大概念为核心，筛选、整合、结构化教学内容；对照学业质量水平设计素养进阶型教学目标及其评价工具；针对素养进阶型教学目标设计教与学的活动（史料研习、问题链、表现性任务）。
综上，尽管新课标新教材的使用仍然存在着或大或小的问题，也尽管新课标新教材难度较大，但相信只要大家以积极心态，在各方配合和帮助下，在教师建立新观念、掌握新的教学模式的基础上，再经历两轮实践磨砺后，必将大大改善新课标新教材的使用样态，推动历史课程改革向纵深发展。
注：
①本文来自《历史教学问题》2022年第6期
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