锺圣校
摘要:本文目的在介绍一种适用于质性研究资料分析的方法—巢状方格分析。它是研究者在指导一篇硕士学位论文的过程中发展出来的。文中除了说明巢状方格分析的是什么、为何、以及如何,亦指出其特色和适用时机。巢状方格具有「使用者生产」的性质,使用者可依其需要利用这类似于意元集组的工具,在一大方格中继续分隔出更多夹层、细格,以便将数据做更多层次的分类,处理事件演变历程中纷杂的内涵,见证出不同的影响因素。以研究课程标准演变为例,其优点包括:可同时对照不同受访者的概念类别;使研究者更敏于觉知每笔数据的价值;使研究者更敏于觉察概念消长的状况;有助于找出演变的有机面向等。当研究者搜集到的资料具有下列性质,1.数据表征主要来自语意式记忆而非情节式记忆,2.零碎的情节记忆数量有限,不足以形成某种叙事脚本,或3.搜集的数据表征主要为基模而非脚本,以致难以用说故事的方式展现叙述,较适合采用此法。此外,当一般编码方式不敷使用或失效,或当分析数据陷入隐喻的瓶颈,或当处理的质性研究问题具有普遍性时,此法亦有助于提供探索叙述型式的途径。
关键词:质性研究、数据分析、巢状方格分析、自然科课程标准演变
壹、前言
90学年度我指导了一篇硕士学位论文,题目是探讨1975至1993年间国小自然科课程标准的演变。该研究者(以下简称阿哲)首先搜集六十四年与八十二年颁布的国民小学课程标准、教学指引、教科书或剪报数据,并访谈曾参与自然科课程编制者的意见和参阅发表他们的相同文章;其次,将所搜集的资料分类整理,提出各时期的时代背景与教育思潮,然后综合整理归纳,提出研究发现。
在搜集资料的过程,阿哲特别采用质性研究的访谈,请教一些当年直接或间接参与课程编修的人士,请他们回顾已成为历史的事件,再现昔日课程研发的风貌。阿哲希望能在他们回顾时所流露的热情中,或缅怀或痛悟,捕捉日渐销声匿迹的历史足迹,一方面印证历史文献所铺陈的事实,另一方面补缀坊间出版文章的阙漏。总之,阿哲意图藉由此次研究,更完整的重构台湾在二十世纪后半叶(1975-1992),国小科学课程发展的演变图像。
质性研究资料易于收集但难于分析,一直是让采用这种方法的研究者感到困扰的问题。在高举「尊重主体性」的前提下,大部分的处理方式为:开放地接受各式各样的表达型态。只要有表述就有观众或听众,至少发表的人自己就是基本的听者,故人数多寡不是重点,只要关键人物认同即可。以学位来说,毋庸讳言者,最重要的是论文指导教授,以及论文口试老师,若他们能接受,有了学术社群的背书,大抵这篇论文就有了它在学术界立足的合法性(legitimacy)了。因此,当前质性研究的样态,真可谓五花八门,人言人殊。如果将学术研究比喻为栽花,相较于法式花圃典雅工整所透露的纪律有致,今日学术园地之百花怒放更显出创造的热情。
学术界至今仍在摸索理想的质性研究数据究竟要怎么处理?一般而言,除不违反概括的原则外,似乎得各凭本事、各显神通,上焉者洋洋洒洒,如写传记小说或报导文学,中焉者就大量置入受访者的发言逐字稿,以兹征信。结果所谓数据「处理」就是「叙述」或「未做审慎选择的叙述」。
其实「叙述」背后皆有其处理的方法,它可能是固有习惯的反应,或直觉或灵光一闪的思维,也可能是惮精竭虑,经过排比、推测、演绎等一连串的考虑。撰写本文的动机,即在于分享指导过程中与阿哲讨论最多,也最感吃力的地方—分析数据的方法。
大抵而言,说一项演变最直接的方法就是叙述故事,像罗贯中说三国演义,阿哲没有采取这方式。阿哲为什么不说故事呢?既然做质性研究,阿哲为何不直接来个彻底大胆说故事嘛!人类学家不都说故事吗?!说故事才会感人,使人有身历其境的体验,形同身受的感动,从而激发实践的或改革的力量。
但阿哲毕竟没有说故事,反而在指导教授力主之下,用了一种很「似乎不」质性研究的方式,把搜集来的数据,以所谓的巢状方格分析方法,分门别类地呈现。什么叫巢状方格分析?怎么创的?它适合处理什么数据?以及老问题—阿哲为什么不说故事呢?阿哲怎样平衡他想说故事的潜在欲望与逻辑分类的思维结果?本文尝试回答并说明上述这些问题。
贰、旧曲难吹─为什么不说故事
一、说故事要条件
说故事有其条件,一般故事有虚构成分,但阿哲不能虚构,这点大大地限制他叙事的自由。君不见传统的资料搜集与鉴定……不仅要尽量完整,取材以「可信度高」者为第一手资料,还要针对预设立场或年代久远者作鉴定,以免导致描述或诠释的偏误。而且一鉴定就要同时考虑内在鉴定和外在鉴定。
阿哲做的是学术研究,当然不能信口开河,必须尽可能遵守数据搜集与鉴定的要求,阿哲不能用故事来说演变,即肇因于不能确定一旦故事开讲,他能否符合内在和外在鉴定的要求。此外,更重要的是他缺乏说故事的基模,更精确的说是缺乏构成脚本的数据。
二、演变的表征—基模或脚本
基模(schema)是信息科学勃兴后,用来表达储存在记忆中的讯息结构,指出物理情境、事件和连续发生的事件间的相互关系。脚本(script)是比基模狭窄而特定的讯息结构,特别指在时间发展过程中事件间的关系(锺圣校,民80,页155)。
阿哲所采撷到的访谈数据,兼具心理学家所谓的语意式的记忆(semantic memory)和情节式记忆(episode memory)。语意式记忆通常指抽象、一般性对世界的知识,情节式记忆又称为插曲式记忆,涉及人们所做过、想过,以及曾遭遇过经验过的个人回忆(李茂兴译,1998,页216)。
儿童在学校中学习的概念,以及一般对于课程标准特色的论述,大抵皆属语意式记忆。阿哲在访谈时搜集到的插曲式记忆数据不够多,不足以支撑他形成某种脚本。更由于他原先对课程演变持有的看法属于基模,而不是具有随时间演变的脚本,于是困难出现,想利用基模的组件上建立脚本,有如缘木求鱼。阿哲的演变版本遂难以用说故事的方式展现。
事实上,阿哲的演变叙述是用标举特色,及分析构成这些特色的原因形成的。下面引文透露出:他用以搜集和检定数据的方式,所唤起的记忆主要是语意式的讯息。
“首先搜集并阅读有关的国民小学自然课程标准相关数据,以客观的立场叙述自然课程的内涵及其制定的时代背景与教育思潮‘特色’,理解‘内涵与特色’两者之间的意义与价值。鉴于前所搜集的文献内容能够掌握的事实有限,无法完整呈现历史全貌,所以拟透过访谈方式,引导受访谈者,回顾历史,捕捉往事,并配合文件分析,经由三角检定,还原事实真相。(按:双引号内的文字为本文作者所加)”(余昌哲,民91,页8)
Richardson(1996)将资料分析分为:言谈(discourse analysis)分析和对话分析(conversation analysis)两类(p.133)。对话分析注重对话互动中细微的和有系统的变化(如停顿、吞吞吐吐、重复、做手势等等),谘商辅导领域的研究特别注重这方面;言谈分析注重访谈材料(interview materials)的论述逻辑,材料可能搜集自不同情境,包括新闻报导、互动、访谈、官方文件等等,阿哲的研究属于言谈分析。
阿哲的言谈分析目的又因注重「客观的什么」胜于「如何」,使他无可避免地被圈在属于传统分析访谈的领域。传统分析访谈资料之目的,根据Holstein & Gubrium(1995)的解说是「要尽可能以语文或象征符号,正确呈现事实的表征。分析的高峰是有系统地将所描述的东西(descriptions)加以组合(grouping),即加以摘要,并提供一致的组织架构,使这组织架构能包含(encapsulate)和解释访谈之际响应者描述的社会各面向,响应者的诠释行动,以及附属于他们所报导的实质内容(substance)。此时,「客观的是什么」凌驾「是如何的」(Objective what soverwhelmthe hows.)」(p.79)。
三、岁月消蚀情节式记忆,找不回「当时当地」的心情
(一)时光冲淡过去的深情
对于自己搜集到的资料,缺乏所谓插曲式记忆,阿哲曾提出下列解释:
“基于时间容易冲淡过去的深情,而岁月会啃蚀记忆的痕迹,企图网住逝去光阴的点点滴滴,再见往日光景谈何容易?除非系属刻骨铭心的事,否则对于一般人来说,追忆一、二十年恍若过眼烟云的前尘往事,俨然是一件苦差事。”(余昌哲,民91,页48)
(二)故事缺乏交集、冲突、和解
阿哲为何不在访谈时问出些情节式的讯息呢?其实他有,作为指导教授,我曾建议他:访谈时,要注意特别请受访者谈谈当年参加课程编制,印象最深刻的事,或有什么意见冲突之处。可能阿哲与他们相交不深,可能每个人想起的生动有趣的「插曲」不同,加以受访之众人,不在同一地点同一时间说故事,数据稀薄且缺乏交集,故不足以构成故事。
阿哲难以找到故事的冲突点,原因也在于华夏民族的个性。华人重视人情,重视团体,并且好面子,环境塑造人们处事以和为贵,即便当初曾经为事情意见不同,脸红脖粗,但事后喜欢表示不在意,不坚持,有如大丈夫打落牙混血吞,以示行事无窒无碍,度量宽大。
此外,故事总会涉及个别人物的想法,但有些受访者,如A君,认为在处理课程演变时,要谈的是团体已形成的共识,或已形成的主流思想。故当阿哲征信于他、请问他(A):“曾有一位受访者(B),提到的某某人(C)因特别受到长官欣赏,可能是团体中影响人物…”时,A立刻正色道:“C的意见其实可能也受社会影响…,只是个人不能形成气候,除非能提出令人满意的学说,个人不能代替时代,团体才能,所以勿谈个人。”(见余昌哲,民91,原始访谈誊稿)。
阿哲后来在论文数据分析中没处理这个反应,但此例确实可供说明,在华人社会作涉及私人影响力的评断时,访谈可能遭遇到的限制。
“人们在不同的情境会说和做不同的事,既然访谈是一种情境,一个人在访谈时所说的,不一定即是在其它情境所相信或所做的。”(黄瑞琴,民80,页111)。易言之,访谈内容虽不至于欺骗、夸大或曲解,以致与真实世界大相径庭,但可能有所掩饰,挖掘不到异议,更遑论冲突了。
(三)访谈者的个性影响访谈的内容实质
Holstein and Gubrium(1995)曾区分访谈为被动和主动两种。被动的如前所述:“被动的访谈,诠释行动附属于他们所报导的实质内容(substance),客观的什么凌驾如何(即前述:Objective what sover whelm the hows.)…,而主动的则为一种诠释性的实践纪录,会捕捉事物是怎么说以及说了什么(How thing sweresaid and what wassaid.)。”(p.79)
阿哲为人客气,在访谈时相当尊重受访者的意愿,对于他们不想谈的,或被暗示不乐意谈的内容,并不勉强,这也使他收集不到够多的情节式记忆,特别是有关不同甚至冲突的意见。这点使他无法越居所谓主动式访谈的处境。
Holstein and Gubrium(1995)亦指出“主动的诠释数据之目的,在显示访谈的响应,是如何在访谈者与响应者之间的互动中产生,期望分析时不至于遗漏其中的意义,或忽略促成意义历程发生的环境。”(p.43)
阿哲的客气使他无法掌握所处理对话中的意义,遂自然让它遗漏,不予处理了。
四、平衡说故事的潜在欲望与逻辑分类的结果
(一)就是要做「那种」属于质性研究的表达----重温谢灵运的时代
唐宋诗词在中国文学史上创造的杰出成就,让尾随其后的士人难以超越,此时若无其它实质关怀的内容,作品便只能在表达技巧上更精心琢磨,靠着文字的瑰丽险峻、奇伟、浓艳,来吸引人心。文心雕龙之所以成名,即因谢灵运擅长雕琢词藻,流风所及,文人士子竞相争奇斗艳,形成文胜于质的文字风格。
阿哲在撰写质性研究论文初期,酷爱使用富有诗意的章节标题,这些标题引人遐思,预告着故事的起伏,但继续阅读不免大失所望。因为依照阿哲陈述的语意式记忆内容,其作用侧重论述(arguement),当期待出现的叙写性(narrative)故事,并未出现,反而见到一堆断言式的命题陈述(assertivestatements):一点、两点、三点的,零星散布着,又看不到总括他们的标题,已有的标题则因文字情诗浓厚,难免造成人们认知上的纷乱,乃至失调,不禁兴起「标题使我迷路」之叹!
(二)文胜质则史,质胜文则野
当访谈资料转译成为逐字稿,紧接着面临的问题是如何整理分析,用什么方式叙述。阿哲显然受他从文献探讨得来的看法影响极大,文献提供的先备知识,形成的认知基模,在认识和解释事物方面均作用极强,几乎掩盖了所有他从访谈得来的各种细微数据。访谈所得,既无法提供阿哲编故事的动机,客观、成文的文献又抹杀了想象力,在没有冲突之下,一堆人物的并存,(指接受访谈的人士)就很容易流于异口同声的共同宣示。
即便访谈内容,隐藏着值得再进一步深刻挖掘和探索的概念、观点、感觉、欲望、意念,它们都可能被文献中过于强烈的讯息----指所列举的课程重点和特色所掩盖。因此使课程演变这个共赴任务的历程,没有像电影「魔戒首部曲」的曲折蜿蜒、高潮迭起。阿哲此时面临的是无话可说,因为一说,就重复学术文献的内容。如果论文还想有什么新鲜之处,可能就有赖文字表达方式。
用突出的叙述姿态、表情和措辞写文章,可造成新印象。于是很自然的阿哲会采取文学般的手法来呈现章节标题,可惜内容不能一贯地用文学手笔呈现。至于为何不能?关键如前述,在于搜集到的资料,缺乏所谓情节式记忆,故事情节不够多,不足以串连出一篇有主题、主角、冲突、张力,最后带出和解等故事演变结局。
阿哲会花相当多的力气撰写标题,诸如下述:
第一节行到水穷处,坐看云起时---
第二节风起云涌,再看波澜壮阔—
第三杰云淡风清,潮起潮落
一、看似云淡风清
二、却见潮起潮落
第四节乘长风破万里浪
阿哲在想出这些标题后,常常会在下次与教授讨论时,兴致勃勃地报告:「第几章、第几节,标题打算这样、那样写云云…」,似乎标题想出,文章重点就掌握了。但问其标题里面的内容,却不甚充实,充其量是来自文献探讨的认识,而不是得自访谈资料所言。果如此,花那么多时间,奔波往返于南部北部,拜会受访者,录音、录像,还誊了一堆逐字稿,意义何在?
简言之,最初阿哲的表达方式,给我一种玩文字游戏的感觉。如果你真的跟它玩,顺着文字读下去,往往觉得内容不如想象。其实,在展读某些质性研究的文章时,也不免有这种感觉。以阿哲的标题来说,如果想要藉此唤起我对课程标准的某些感受,进而达成某种体认,我觉得还不如去读正宗的诗词。
(三)文质彬彬,然后君子
在论文写作的叙述文字里,传统的方法通常是采取非个人的、不署名的,或声调平淡的方式来进行,在其中,称自己为研究者,彷佛研究者(theresearcher)是他人,而不是我(I),例如“阿哲”。此现象特别是在社会科学的研究里,屡见不鲜。然而,另一极端,同样不妥。Clandininand Connelly(2000)对此有相当详细的论述。他们认为于一段文字中,我,我们,阿哲和其它人,若以所谓的父权的亲密关系来撰写,会使得阅读者因感觉受侵犯而烦恼,如此一来,亦不能促成一篇论文佳构,会招致“宛如唯我中心者的独白”之批评。而Clandininand Connelly(2000)甚至直言:“有的时候,当怜悯的感觉,胜出写作内容太多,这种批评是公允的。”(p.150)
我常常挑战地问阿哲,你究竟想表达什么?以便我能与你讨论「这样的论点究竟是否允当」。质性研究岂不也该注意标题与内涵的一致性问题!我们教中小学生作文,岂不都致力于此吗?几经调整撰述努力方向,阿哲终于能开始正视讨论的重点—分析访谈数据,而不是标题文字,包装的事等到产品出来,再思量不迟。
以下是巢状方格分析完成,确定各段落内容后,再外加上文字的包装,这些包装放在真正标题的前面。
第一节行到水穷处,坐看云起时---回眸民64版的滥觞
第二节风起云涌,再看波澜壮阔---凝视民82版特色的流转
第三节云淡风清,潮起潮落---由六十四版至民82版的递嬗,顾盼民64版的“变”与“不变”
一、看似云淡风清---谈六十四年到八十二年课程标准的“不变”
二、却见潮起潮落---论六十四年到八十二年课程标准的“变”
第四节乘长风破万里浪---看课程标准的“变”
与“不变”
之间人的因素
相较于前所举例(参见二、文质之辩),加了这些「次标题」,至少让读者在看到标题时,不会依然一头雾水。
参、巢状方格分析法
一、巢状方格分析为何
顺着时间推演,民64版到民82版的课程发展已成历史,研究者必须透过回溯方式,归类此期间影响课程演变的诸多概念。
概念之间的相对关系,可从大小、精粗、具体抽象、相似相异、包含与否、有关系没关系…等等来认识。就课程标准此一大量牵涉人们的见解、看法、概念之事项,其演变过程中各概念之生发、消长、以及促成它们存废的影响因素,自然是探讨的极佳单位。概念可以切割,从大到小,由粗而精;概念亦可依照属性,寻求彼此在类别间的纵向关系及横向关系;概念可以被命名,因而被放在某处,譬如抽屉格子,下面以表1为例。
表1巢状方格(局部)所呈现不同年代的概念消长对照表(举例)
方格代号
概念种类
民64版
民82版
A
为何修订
ㄅ,901014-3
ㄈ,901024-3
B
修订什么
ㄅ,901014-7-2
ㄆ,901109-1
C
如何修订
-
ㄋ,901018-4-3
(引自余昌哲,民91,页26)
注:注音符号代表访谈对象,901014-3代表在誊稿中的编码,意指年月日和誊稿第几页。又如表中“ㄋ,901018-4-3”表示ㄋ这位受访谈者,在90年10月18日所接受访谈逐字稿第4页第3次对话的资料中,当时谈及民82版在落实课程标准的某种做法。
表1乃巢状方格之粗略型态,也是局部型态,表面看起来有如双向细目表,但深入分析资料,可再发展出夹层或抽屉细格,以致显出巢状的特色,详见后文图1。
二、巢状方格分析的命名及使用
从上表1可推知,相对于A-64,A-82;B-64,B-82;C-64,C-82等大方格,研究者可以再细分这些大方格为Aa-64、Ae-64……;Bb-64、Bb-82……等巢状方格。为何说它是“巢状”方格,目的在指出a、b、c…等小概念,包含在其它更大的概念中,有如蜂巢中的许多小蜜蜂室,窝在更大的巢里。
神经心理学家W.H.Calvin曾用“巢状方框”解说语法中各词汇间----特别是动词与其它词汇----的套迭关系,他说语言有如俄罗斯娃娃,大娃娃里面有小娃娃,一层套一层(黄敏伟、陈雅茜译,1997,页83-119;145)。故当格子里资料间的关系,特别是层层相属,且同一层次又有多个并列的相关概念时,就具有套迭关系。为强调格子彼此间这种套迭关系,笔者遂大胆以「巢状方格」一词名之,而进一步藉此工具做的分析,就自然而然称为巢状方格分析。
在将概念置入方格的历程中,需要一再阅读访谈的逐字稿,以便找出演变历程中概念的消长实况,在此分析进行过程,阿哲逐渐学会使用格子来比较概念的消长情形。
方格分析有其进展历程,粗略者如表1,它们的抽屉功能,是只做概念的大分类。以阿哲之研究为例,他先订出三种概念功能:A种概念在回答「为何修订」的问题;B种概念在回答「修订什么」的问题;C种概念在回答「如何修订」的问题,然后再把访谈数据中涉及民64版或民82版之内容,个别标示置入巢状方格中(余昌哲,民91,页14)。当主要概念娴熟后,研究者会自然发现巢状方格中,仍可放入其它许多「笔」属于这个抽屉的访谈资料,如下文图1。此时研究者若再仔细阅读,比较这些资料的异同,看看对同一事件是否有不同的说法,或互相增强补益的说法,就更容易找出当时「演变」状况的影响因素,形成对该演变的一种解说。
三、巢状方格分析的提出
巢状方格分析的发现是始料未及之事,在笔者开始密集的抽时间与阿哲讨论时,还未对它有任何概念。正如前面第二节所述,笔者花了很多时间与阿哲的文字情结周旋,想弄清楚阿哲透过访谈,究竟找到什么蛛丝马迹、微言大意或需要求诸在野的智人智语,以便补缀坊间出版品文章的阙漏,丰富演变史实的内涵。
由于阿哲老在标题上打转,当被问及有关标题之下的内容看法为何,所言又不外引用某论文、某文章作者,如此……这般……,涉及的访谈资料很有限。旷时废日难有进展,笔者便试着带阿哲厘清访谈数据中的概念,遇一概念便问他:这概念在说什么?想说什么?在辩驳什么?尝试回答次数多了,概念的类别就自然浮现,阿哲遂整理出如下述的类别:
A:修订的基本理念(为何修订)a:教育思潮。
b:课程设计原则。……
B:修订的特色(修订什么)c:培养解决问题能力。
d:教具自制。……
C:落实修订的策略(如何修订)e:教学目标。
f:统整课程。……
若将上述概念放在一个大概念图中,外加方框,内部画上纵横线条,便自然形成有如蜜蜂窝里的峰房,如前所述,神经心理学者在研究语法结构时,用一种巢状方框的概念,表达语言的达尔文演化模式(黄敏伟、陈雅茜译,1997),数据分析其实也含有与日俱进,逐步更细腻的历程,遂藉此语汇,命名这种分析数据的方法。
当阿哲理解这方法,并不断运用后,可看到他对数据的敏感度增加了,也更能善用辛苦访谈所得来,又逐字誊写成稿的讯息,发展他的演变论述。阿哲尝试用下图1中的概念代号,表达课程标准的演变。
图1巢状方格中民64版与民82版自然科课程标准分类概念对照图
(引自余昌哲,民91,页27)
图1说明如下:
1.概念代号加底线,表示该概念消弱或重要性降低。
2.A、B、C……等大方格中,实际存有诸多不胜枚举的各种概念,可再以Aa、Ab、Ba、Bc、Cr、……等表示。然而,为了举例方便,每一个抽屉仅表示一个概念,采一对一的方式进行比较。至于其它的概念,则于抽屉内以「……」表示。
有关于巢状方格分析的方法,是否在质性研究发展历史中曾被前人或其它研究者使用过?说实在,笔者是于完成论文指导后才进行文献探讨的。笔者在国北师院有一群研究伙伴,大多数是民国86、87年心辅系成立的跨系教师读书会成员,在他们督促下,笔者以Milesand Huberman(1994)所出版质性研究的数据分析为蓝本,找出类似巢状方格方式的分析方法大约有3至4种,这3至4种的分析方法,其结果的呈现,从名称来看,或为图表(chart)或为矩阵表(matrix),或展示表(displays),它们可作更精细的分类,如Role-OrderedMatrix,Time-OrderedMatrix,ConceptuallyClusteredMatrix,D.Role-OrderedDisplays,E.ConceptuallyOrderedDisplays。有兴趣的读者可详细阅读Milesand Huberman(1994)所著质性资料的分析一书,页90-142。
综合言之,每种表格都紧扣着所要分析的文本内容,且大部分分析的“呈现”(display)方式,是以双向细目表为基础,兹以下表2为例。
表2学校阅读方案准备度检核矩阵表
使用者校长
高层行政人员
其它处室人员
1
2
1
2
1
2
心理社会状况
相关先前经验
承诺
理解
技巧
学校行政支持
高层行政人员支持
执行计划
器材
职前训练
持续的服务
计划和协调时间
其它
(引自MilesandHuberman,1994,p.108)
了然于学术界已经尝试过的分析方式,笔者不免好奇是否先做了方法的文献探讨后,就不会大胆提出「巢状方格分析」的概念?答案是「很有可能」。但使用现成的分析表格,也可能造成另一种损失,即受制于现成静态(指书写完成并印刷好的)数据格式的暗示,造成阿哲在做数据分析时,满足于引用单层双向细目表,以致于只会在横列和纵行的面向做扩增,而失去创发抽屉格子那种:用“大格装小格,小格又细分小小格”的机会关系。简言之,巢状方格分析的“意象”(image)较适合表现处理层次,也就是呈现立体深度的处理,故笔者还是乐于不揣浅陋,介绍巢状方格分析提出的始末。
肆、巢状方格分析的特色
一、巢状方格分析的优点
巢状方格分析有益于演变方向之浮现,也使访谈数据更受珍惜,能被善加利用。
(一)提供叙述的型式以及理解的型式
Schwandt(1997)在理论在质性探究的角色一文,提到质性研究中理论的出现型态极多,依成熟程度(the levels of sophistication)、组织、和涵盖的周延性(comprehensiveness)而不同。成熟程度最低的是平铺直述想法,当沿着成熟程度阶梯向上攀爬时,就会出现理论架构(the oretical frame works),巢状方格分析中使用的方格,在技术的意义上即为一种架构。
质性研究为了提出理论,时常采用比较的方法。Travers(2001)便提到,比较方法的运用,可以是一项深具价值的工具,来做理论的建立和考验(p.104)。
阿哲的数据分析所使用的方格,从横向关系来看,可同时并列民64和民82年的版本,又可同时对照不同受访者的概念类别,将可供比较的数据同时摊在眼前,让研究者慎思、明辨、斟酌、决定。因此,可以说巢状方格具有如前述Travers提到的:是具有价值的工具,可做理论的建立和考验的媒介。
Silverman(2000)曾引述Milesand Huberman在1984年发表的见解,指出因为质性研究的资料,是来自于一组字而非数字,因此数据的分析包含三支同时出现的意识流:(1)资料的简化(reduction);(2)数据的呈现;(3)提出结论和验证(p.145)。数据的简化,是指选择焦点,简化、删除和转化原始数据之历程涉及找出数据的意元集组,以便提出研究者个人初步的焦点。
Hilesand Huberman(1994)更鲜明地指出事实的呈现(display)方式,与文本分析之间极为密切的互动关系。他们首先指出「书写并不是在分析之后,书写就是分析,它发生在作者呈现数据意义的思考历程中,书写就是思考,不是思考结果的报告。」(p.101)并以下图2显示此互动关系。
图2“呈现”与“分析文本”间的互动
(引自Miles&Huberman,1994,p.101)
图2表示,某种主观的“呈现”方式有助于于做摘要,并促使你对文本得到比较的启示,开始看到主题、形式和概念丛集;当你再书写分析的文本,以便澄清初步发现,并使初步发现,更具有明确形式(formalize),你会得到更精练的呈现。反过来说,当有另类的数据“呈现”方式被发掘时,将有助于发现新的关系,并启发某种解释,最终分析的文本可能找到更统整的解释,或再迈向更周全的分析。
读者可将图2的“呈现”两字换成“巢状方格”,顺着图2的实线及虚线走向,尝试理解阿哲做访谈逐字稿分析时的经历:
1.借着使用巢状方格“去摘要”将被分析的文本,或“去看到”文本中的主题、形式和概念丛集。
2.阿哲所面对的有待“分析的文本”,亦可因其需要,而被理解、被比较、被统整/精练,而促使巢状方格的格子“衍生”(指generate而言),也就是使格子的意义得到澄清,并能藉比较方式,找到更明显的方格层次从属关系。
3.藉更新的巢状方格,再进一步去发现和解释文本,以致能尝试做出更深一层的分析。
换言之,巢状方格其实不过是一种“呈现”方式,具有类似于意元集组(chunking)的原始字义----皮箱(chunk)所具备的功能。只是这皮箱有更多夹层、细格,可承担更多层次的分类,以便处理演变历程中纷杂的内涵,从而较易于见证出不同的影响因素。
(二)协助找出演变的有机面向
巢状方格特有的对照功能,可显示在访谈数据中概念的消长。以表1为例,从第一横列受访者ㄅ对于64年版的概念类别A发表的见解,依受访者ㄈ的看法在82年还存在;从第三横列可知受访者ㄋ所述民82版出现的概念,民64版并未发现,没有任何受访者提及,故对应的C方格中,以“-”(无)表示。
将上述不同人物之间的对照,进一步运用在同时比对不同年代的概念想法时,便可大致勾勒出课程标准演变的方向。
假如时光倒流回民国六十四年,我们其实不知道民64版的课程会向哪个方向演变,它可能如图3所示:民64版可能发展为82a版或发展为82b版、82c版…82f……版等,但最后它毕竟在时代的潮流、社会变迁……等因素促成下,发展为目前我们所熟悉的民82版。
为了重现这期间演变的过程,研究者不妨采用有如阿哲寻找演变图的方式,先用两次颁布的“课程标准”当标的,竖起两轴,如图3,也就是标举出民64版和民82版课程的基本理念、精神、方法,用他们的名称当做分类的抽屉格子,再藉详述、比较、推想、分析,抽出两次课程标准中概念增长和消弱的部份,试图找出哪些概念被增强了,这些被增强的概念,逐渐跃登课程实施的舞台,或跻身舞台前端成为聚光灯的焦点,当然亦有些概念开始被消弱了,渐成边缘。研究者就这样,透过方格分析访谈数据,反复察考数据是否丢对格子,或要新辟格子,藉不断比对,进行上述工作。
图3民64自然科课程标准演变版本的各种可能假想图
(修改自余昌哲,民91,页54)
(三)使研究者更敏感于每笔数据的价值
因为有巢状方格,在分析过程,每一笔数据都会获得重视,因为如果该数据毫无疑问可被归类入方格,它的价值就在能说明那方格概念的内涵;而如果它无法丢入任何格子,那它代表的思想、意念、企图、欲望,自有其意义,可以命名,但是否需要为它开设一个新方格?或至终成为在演变主流外的“另类方格”,就得看相关的概念能否支撑它,累积足够的共识,吸引注意,以致发挥影响力。
如同前(二)所述,两次课程标准中概念的增长和消弱状况是:有些概念是一路被增强的,这些被增强的概念,逐渐跃登课程实施的舞台,或跻身舞台前端,成为聚光灯的焦点;而亦有些概念在时间的递移中,被排挤,或被忽视,或被刻意摒弃不用,渐成边缘,甚至销声匿迹。不同概念的增长、消弱、交错,构成概念演变交响曲,也形成研究者的论述。
就整体过程而言,巢状方格分析其实很像McCracken(1988)所提出的五个阶段分析历程,每一阶段都代表了更高层次的抽象意涵或普遍性。以下将阿哲的巢状方格分析与McCracken的五阶段分析(如下图4)做对照。先呈现McCracken(1988)的分析图。
图4McCracken五阶段资料分析图(引自McCracken,1988,p.43)
McCracken认为第一个阶段,是处理每一则访谈草稿中的言谈(utterance),它们各有其词汇用语,缺乏与其它数据间的联结;就巢状方格分析而言,即阅读逐字稿确立各个意念。由于言谈的处理,能创造出一种观察。在第二阶段,便是要将这些观察加以发展,根据草稿里的证据(evidence),以及前人文献或文化反省,来做观察;就巢状方格分析而言,即思想是否适合用某格子装某访谈资料所呈现的意念。第三阶段重点在检查「观察所得」之间的关联,再一次把先前文献和文化反省的结果做“再分门别类”(resorting),此时注意力从草稿转移至分类本身;草稿此时只用来检查这些意念(按:指所做的分门别类)是否正确;就巢状方格分析而言,即检查格子是否适当?而这些意念,则是在观察比较的层层过滤下,慢慢萃炼出来的。第四阶段重点为采纳第三阶段的观察内容,并做一集体的检视(scrutiny),就巢状方格分析而言,即检查格子彼此的纵横关系是否构成一整体;此分析对象的目的,为决定内在主题之间的一致性和矛盾性,并找出属于它们的型式(patterns)。最后,第五阶段是把这些型式和主题再加以确定,就巢状方格分析而言,即确立了研究结果。巢状方格分析的实际分析阶段如下图5。
从图5可知,巢状方格分析在分类的抽屉格子初步确立后,还需不断藉详述、比较、推想、分析,试图找出哪些概念被增强或被消弱,研究者就这样,透过方格分析访谈数据,反复查考数据是否放对格子。这整个过程的图示可与上图4对照。只是巢状方格提供更具体的数据命名方式(指每个格子的命名)及方格位置启发的纵横关系,使阶段四要达成的“主题”更明朗化。
阿哲深刻经验上述反复寻求适当格子,及重新分类、确定数据意义、进行命名等历程,在已经没有时间再去请教相关人士的情况下,阿哲只能反复阅读逐字稿,竟然发现仅仅分析的历程就可呈现三条折线,如图5所示。这三条折线,每一条皆有其包含的各阶段:整理资料、进行巢状方格分析、再形成问题、阅读文献等,每一条折线几乎走了部份或全部McCracken的五阶段资料分析。阿哲手头上那几迭逐字稿几乎都被翻烂了,上面布满荧光笔的画线和初步分类注记。
若问为何不是一条折线,而是三条折线?笔者以为它们代表了研究进程中,思考重点的质变,亦即分析思考方向的调整、转变,也就是若循着第一条折线发展下去,不能达成原研究目的,其原因可能包括待答问题需调整或问题需深化等,当问题重拟后,访谈数据的诠释又进入一个新的境界。由图5可知,阿哲因为采用巢状方格分析法,使他在分析数据时能得到线索,以致于理所当然地经历着重新聚焦、重塑问题、再访数据的系列工作,直到最后掌握演变的真正方向。
二、巢状方格分析的使用条件
(一)当一般编码方式不敷使用或失效
质性研究通常会强调,在访谈的过程中,随时因应可能衍生的新话题,透过编码,逐步抽取其中重要的概念加以分类比较,发现疏漏的部分,藉由再次访谈、或比对受访谈者曾经发表的文件、或藉由他人的述说来相互验证,检定数据的真实性。
传统的编码方式只谈概括的、类似标点符号等表示心情、语气的技术,阿哲最初采用的转译代码就像表3所示:
表3转译代码表
代号
代表意义
ㄅ,……
访谈对象分别以注音符号代表,为保护受访者其人称代名词以「他」表示。
()
外国人名的译音。
[]
研究者批注。
---
说话语气停顿、不连续。
……
删节、省略。
!
说话语气激烈。
<<<
说话语气渐强或音量变大。
>>>
说话语气渐弱或音量变小。
○○○
访谈内容涉及的人士匿名。
(引自余昌哲,民91,页25)
从本文第二节可知,这种编码显然不足以提示阿哲分析数据的方向。
(二)当分析数据陷入隐喻的瓶颈时
资料分析阶段,在研究者致力于整理受访者的逐字稿对时,若无法确定其意义,可藉巢状方格分析法,重新定义问题,澄清迷惑,巢状方格提供的认知图,有认知导航的作用,使漂流于知识汪洋的讯息,得以定锚(anchoring)。
很多采用质性研究方法的人,在撰述文章时,会使用一种隐喻,或若干隐喻,助其构思自己的作品。不同的研究文字对照不同的领域叙写,曾被尝试的用法,包括叙写的人像(narrative portrait)、视觉叙写(visual narrative)、河流三角洲(river delta)、旅程(journey)等等。Clandininand Connelly(2000)认为「人时常会被说服,认为隐喻具有某种解放的效果,使得写作者于寻求形式的同时,不致于感到拘泥束缚。但是,这种想法的背后,却潜伏着危机。」(p.143)他们并引用G.Lak off and M. Johnson在1980发表的人们依存的隐喻一书指出:有时叙述性的探索者,可能会择定一种隐喻,并抓得太紧,导致研究论文给与人一种艰涩难懂之感,就像把所有现场经验,极力推挤进某种艺术的形式里一般。然而,这种现象并无法开拓意义的视野,反而局限了意义的延展性(Clandini&Connelly,2000,p.163)。从本文第二节可知,阿哲用「浪潮」做为民64版到民82版,自然科课程标准演变的隐喻,但浪潮的隐喻,并没有帮助他更有效地处理访谈数据,过度吟咏之,反而真的局限了意义的延展性,无法开拓意义的视野了。
(三)当处理的质性研究问题具有普遍性
Morse, Swanson, and Kuzel(2001)区分质性研究为质性/普遍的(qualitative/general)和质性/个人的(qualitative/personal)两种(p.14)。两者的理路型态(reasoning type)都是叙写的(narrative),但运用情境和证据类型(evidence type)不同。在运用情境方面,前者适用于处理类似政策、共识、宣言、小区和社会目标的问题,而后者为属乎个人的态度、知觉、符号或象征符号的问题。在证据类型(evidence type)方面,前者是历史的和社会的,后者虽也有历史的,但还有非具体的和特殊的(particular)。
从实际经验知:巢状方格分析法适用于课程标准历史演变的数据处理,而课程标准历史演变既然是一种关乎政策、共识甚至宣言的问题,而且就学校工作从业人员来说,也是小区和社会目标的问题。故属于质性/普遍的这类问题,可采用巢状方格分析法。
伍、结语
质性研究进入数据分析的阶段时,需要与数据进行探索性的互动,其过程往往是迂回的、零碎的,停顿的心情充斥。而于寻求表达形式(form)之际,论文写作者更无不历经矛盾挣扎,也许在努力追求表达之前,挣扎业已存在久矣。
笔者所指导的学生……阿哲在写作论文时,经历上述挣扎许久,巢状方格分析法是笔者在引导他澄清数据间的关系时慢慢浮现的。有关它的是什么?为什么?以及如何?何时?等问题,本文第二节和第三节有初步的介绍和讨论。使用「初步」一词,实因笔者涉足质性研究方法未久,冒然提出一个类似工具作用的概念,其疏失之处必多,故「初步」亦有抛砖引玉之意。
研究中的瓶颈提醒我们可以开放自己,去认识某种可能性,藉以突破自己本身原有的狭隘,并建立更宽广的想象空间。从写作本文,以及从阿哲的实际经验,笔者再度看到那种可能性,就是把庞杂的访谈资料逐字稿,用巢状方格理出有系统的架构和有条理的述说,也许此一工具特别有助于政策、共识、宣言、小区和社会目标等问题的质性研究。
数据分析是压力极大的工作,巢状方格的存在以及它具有的使用者可生产性(user’s generatively,注:此言乃仿照user’s friendly一词而撰),使人有机会不时地从繁重的阅读工作抽身,思索我正在做什么?以及现有的巢状方格是否足够,要不要再开一个格子?巢状方格可以说有如房子,巢状方格分析就是在盖需要格间的房子。巧合的是在1999年笔者发表的一篇质性研究论文—质性研究方法论的认识与再议,也用了盖房子的比喻。该文对数据分析后,该如何叙述出来,意见是这样的:「能将多元观点加以建构:能够不惮烦地为多种观点(View,简写为V),V1,V2,V3……寻找一个结构,把不同的V安置进去。但须注意,不是先盖好房子,然后把访客请(搬)进去,而是为了这些注定住在一起的访客,盖一栋有关联的房子。」(锺圣校,民88,页265)。巢状方格分析其实是尝试盖一栋有关联的、有格间的房子,它考验着吾人建构的能力。
顺带一提,每位研究者在构思其论文时,会以极为复杂的方式去理解,以致于令人兴叹:写论文多么困难啊!因此,我们需要学会替彼此加油打气,一起共勉之。
参考文献(略)
(资料来源:中国台湾:《国立台北师范学院学报》2003年第1期)