锺圣校
摘要：本文目的在介绍一种适用于质性研究资料分析的方法—巢状方格分析。它是研究者在指导一篇硕士学位论文的过程中发展出来的。文中除了说明巢状方格分析的是什么、为何、以及如何，亦指出其特色和适用时机。巢状方格具有「使用者生产」的性质，使用者可依其需要利用这类似于意元集组的工具，在一大方格中继续分隔出更多夹层、细格，以便将数据做更多层次的分类，处理事件演变历程中纷杂的内涵，见证出不同的影响因素。以研究课程标准演变为例，其优点包括：可同时对照不同受访者的概念类别；使研究者更敏于觉知每笔数据的价值；使研究者更敏于觉察概念消长的状况；有助于找出演变的有机面向等。当研究者搜集到的资料具有下列性质，1.数据表征主要来自语意式记忆而非情节式记忆，2.零碎的情节记忆数量有限，不足以形成某种叙事脚本，或3.搜集的数据表征主要为基模而非脚本，以致难以用说故事的方式展现叙述，较适合采用此法。此外，当一般编码方式不敷使用或失效，或当分析数据陷入隐喻的瓶颈，或当处理的质性研究问题具有普遍性时，此法亦有助于提供探索叙述型式的途径。
关键词：质性研究、数据分析、巢状方格分析、自然科课程标准演变
壹、前言
90学年度我指导了一篇硕士学位论文，题目是探讨1975至1993年间国小自然科课程标准的演变。该研究者（以下简称阿哲）首先搜集六十四年与八十二年颁布的国民小学课程标准、教学指引、教科书或剪报数据，并访谈曾参与自然科课程编制者的意见和参阅发表他们的相同文章；其次，将所搜集的资料分类整理，提出各时期的时代背景与教育思潮，然后综合整理归纳，提出研究发现。
在搜集资料的过程，阿哲特别采用质性研究的访谈，请教一些当年直接或间接参与课程编修的人士，请他们回顾已成为历史的事件，再现昔日课程研发的风貌。阿哲希望能在他们回顾时所流露的热情中，或缅怀或痛悟，捕捉日渐销声匿迹的历史足迹，一方面印证历史文献所铺陈的事实，另一方面补缀坊间出版文章的阙漏。总之，阿哲意图藉由此次研究，更完整的重构台湾在二十世纪后半叶（1975-1992），国小科学课程发展的演变图像。
质性研究资料易于收集但难于分析，一直是让采用这种方法的研究者感到困扰的问题。在高举「尊重主体性」的前提下，大部分的处理方式为：开放地接受各式各样的表达型态。只要有表述就有观众或听众，至少发表的人自己就是基本的听者，故人数多寡不是重点，只要关键人物认同即可。以学位来说，毋庸讳言者，最重要的是论文指导教授，以及论文口试老师，若他们能接受，有了学术社群的背书，大抵这篇论文就有了它在学术界立足的合法性（legitimacy）了。因此，当前质性研究的样态，真可谓五花八门，人言人殊。如果将学术研究比喻为栽花，相较于法式花圃典雅工整所透露的纪律有致，今日学术园地之百花怒放更显出创造的热情。
学术界至今仍在摸索理想的质性研究数据究竟要怎么处理？一般而言，除不违反概括的原则外，似乎得各凭本事、各显神通，上焉者洋洋洒洒，如写传记小说或报导文学，中焉者就大量置入受访者的发言逐字稿，以兹征信。结果所谓数据「处理」就是「叙述」或「未做审慎选择的叙述」。
其实「叙述」背后皆有其处理的方法，它可能是固有习惯的反应，或直觉或灵光一闪的思维，也可能是惮精竭虑，经过排比、推测、演绎等一连串的考虑。撰写本文的动机，即在于分享指导过程中与阿哲讨论最多，也最感吃力的地方—分析数据的方法。
大抵而言，说一项演变最直接的方法就是叙述故事，像罗贯中说三国演义，阿哲没有采取这方式。阿哲为什么不说故事呢？既然做质性研究，阿哲为何不直接来个彻底大胆说故事嘛！人类学家不都说故事吗？！说故事才会感人，使人有身历其境的体验，形同身受的感动，从而激发实践的或改革的力量。
但阿哲毕竟没有说故事，反而在指导教授力主之下，用了一种很「似乎不」质性研究的方式，把搜集来的数据，以所谓的巢状方格分析方法，分门别类地呈现。什么叫巢状方格分析？怎么创的？它适合处理什么数据？以及老问题—阿哲为什么不说故事呢？阿哲怎样平衡他想说故事的潜在欲望与逻辑分类的思维结果？本文尝试回答并说明上述这些问题。
贰、旧曲难吹─为什么不说故事
一、说故事要条件
说故事有其条件，一般故事有虚构成分，但阿哲不能虚构，这点大大地限制他叙事的自由。君不见传统的资料搜集与鉴定……不仅要尽量完整，取材以「可信度高」者为第一手资料，还要针对预设立场或年代久远者作鉴定，以免导致描述或诠释的偏误。而且一鉴定就要同时考虑内在鉴定和外在鉴定。
阿哲做的是学术研究，当然不能信口开河，必须尽可能遵守数据搜集与鉴定的要求，阿哲不能用故事来说演变，即肇因于不能确定一旦故事开讲，他能否符合内在和外在鉴定的要求。此外，更重要的是他缺乏说故事的基模，更精确的说是缺乏构成脚本的数据。
二、演变的表征—基模或脚本
基模（schema）是信息科学勃兴后，用来表达储存在记忆中的讯息结构，指出物理情境、事件和连续发生的事件间的相互关系。脚本（script）是比基模狭窄而特定的讯息结构，特别指在时间发展过程中事件间的关系（锺圣校，民80，页155）。
阿哲所采撷到的访谈数据，兼具心理学家所谓的语意式的记忆（semantic memory）和情节式记忆（episode memory）。语意式记忆通常指抽象、一般性对世界的知识，情节式记忆又称为插曲式记忆，涉及人们所做过、想过，以及曾遭遇过经验过的个人回忆（李茂兴译，1998，页216）。
儿童在学校中学习的概念，以及一般对于课程标准特色的论述，大抵皆属语意式记忆。阿哲在访谈时搜集到的插曲式记忆数据不够多，不足以支撑他形成某种脚本。更由于他原先对课程演变持有的看法属于基模，而不是具有随时间演变的脚本，于是困难出现，想利用基模的组件上建立脚本，有如缘木求鱼。阿哲的演变版本遂难以用说故事的方式展现。
事实上，阿哲的演变叙述是用标举特色，及分析构成这些特色的原因形成的。下面引文透露出：他用以搜集和检定数据的方式，所唤起的记忆主要是语意式的讯息。
“首先搜集并阅读有关的国民小学自然课程标准相关数据，以客观的立场叙述自然课程的内涵及其制定的时代背景与教育思潮‘特色’，理解‘内涵与特色’两者之间的意义与价值。鉴于前所搜集的文献内容能够掌握的事实有限，无法完整呈现历史全貌，所以拟透过访谈方式，引导受访谈者，回顾历史，捕捉往事，并配合文件分析，经由三角检定，还原事实真相。（按：双引号内的文字为本文作者所加）”（余昌哲，民91，页8）
Richardson（1996）将资料分析分为：言谈（discourse analysis）分析和对话分析（conversation analysis）两类（p.133）。对话分析注重对话互动中细微的和有系统的变化（如停顿、吞吞吐吐、重复、做手势等等），谘商辅导领域的研究特别注重这方面；言谈分析注重访谈材料（interview materials）的论述逻辑，材料可能搜集自不同情境，包括新闻报导、互动、访谈、官方文件等等，阿哲的研究属于言谈分析。
阿哲的言谈分析目的又因注重「客观的什么」胜于「如何」，使他无可避免地被圈在属于传统分析访谈的领域。传统分析访谈资料之目的，根据Holstein & Gubrium（1995）的解说是「要尽可能以语文或象征符号，正确呈现事实的表征。分析的高峰是有系统地将所描述的东西（descriptions）加以组合（grouping），即加以摘要，并提供一致的组织架构，使这组织架构能包含（encapsulate）和解释访谈之际响应者描述的社会各面向，响应者的诠释行动，以及附属于他们所报导的实质内容（substance）。此时，「客观的是什么」凌驾「是如何的」（Objective what soverwhelmthe hows.）」（p.79）。
三、岁月消蚀情节式记忆，找不回「当时当地」的心情
（一）时光冲淡过去的深情
对于自己搜集到的资料，缺乏所谓插曲式记忆，阿哲曾提出下列解释：
“基于时间容易冲淡过去的深情，而岁月会啃蚀记忆的痕迹，企图网住逝去光阴的点点滴滴，再见往日光景谈何容易？除非系属刻骨铭心的事，否则对于一般人来说，追忆一、二十年恍若过眼烟云的前尘往事，俨然是一件苦差事。”（余昌哲，民91，页48）
（二）故事缺乏交集、冲突、和解
阿哲为何不在访谈时问出些情节式的讯息呢？其实他有，作为指导教授，我曾建议他：访谈时，要注意特别请受访者谈谈当年参加课程编制，印象最深刻的事，或有什么意见冲突之处。可能阿哲与他们相交不深，可能每个人想起的生动有趣的「插曲」不同，加以受访之众人，不在同一地点同一时间说故事，数据稀薄且缺乏交集，故不足以构成故事。
阿哲难以找到故事的冲突点，原因也在于华夏民族的个性。华人重视人情，重视团体，并且好面子，环境塑造人们处事以和为贵，即便当初曾经为事情意见不同，脸红脖粗，但事后喜欢表示不在意，不坚持，有如大丈夫打落牙混血吞，以示行事无窒无碍，度量宽大。
此外，故事总会涉及个别人物的想法，但有些受访者，如A君，认为在处理课程演变时，要谈的是团体已形成的共识，或已形成的主流思想。故当阿哲征信于他、请问他（A）：“曾有一位受访者（B），提到的某某人（C）因特别受到长官欣赏，可能是团体中影响人物…”时，A立刻正色道：“C的意见其实可能也受社会影响…，只是个人不能形成气候，除非能提出令人满意的学说，个人不能代替时代，团体才能，所以勿谈个人。”（见余昌哲，民91，原始访谈誊稿）。
阿哲后来在论文数据分析中没处理这个反应，但此例确实可供说明，在华人社会作涉及私人影响力的评断时，访谈可能遭遇到的限制。
“人们在不同的情境会说和做不同的事，既然访谈是一种情境，一个人在访谈时所说的，不一定即是在其它情境所相信或所做的。”（黄瑞琴，民80，页111）。易言之，访谈内容虽不至于欺骗、夸大或曲解，以致与真实世界大相径庭，但可能有所掩饰，挖掘不到异议，更遑论冲突了。
（三）访谈者的个性影响访谈的内容实质
Holstein and Gubrium（1995）曾区分访谈为被动和主动两种。被动的如前所述：“被动的访谈，诠释行动附属于他们所报导的实质内容（substance），客观的什么凌驾如何（即前述：Objective what sover whelm the hows.）…，而主动的则为一种诠释性的实践纪录，会捕捉事物是怎么说以及说了什么（How thing sweresaid and what wassaid.）。”（p.79）
阿哲为人客气，在访谈时相当尊重受访者的意愿，对于他们不想谈的，或被暗示不乐意谈的内容，并不勉强，这也使他收集不到够多的情节式记忆，特别是有关不同甚至冲突的意见。这点使他无法越居所谓主动式访谈的处境。
Holstein and Gubrium（1995）亦指出“主动的诠释数据之目的，在显示访谈的响应，是如何在访谈者与响应者之间的互动中产生，期望分析时不至于遗漏其中的意义，或忽略促成意义历程发生的环境。”（p.43）
阿哲的客气使他无法掌握所处理对话中的意义，遂自然让它遗漏，不予处理了。
四、平衡说故事的潜在欲望与逻辑分类的结果
（一）就是要做「那种」属于质性研究的表达----重温谢灵运的时代
唐宋诗词在中国文学史上创造的杰出成就，让尾随其后的士人难以超越，此时若无其它实质关怀的内容，作品便只能在表达技巧上更精心琢磨，靠着文字的瑰丽险峻、奇伟、浓艳，来吸引人心。文心雕龙之所以成名，即因谢灵运擅长雕琢词藻，流风所及，文人士子竞相争奇斗艳，形成文胜于质的文字风格。
阿哲在撰写质性研究论文初期，酷爱使用富有诗意的章节标题，这些标题引人遐思，预告着故事的起伏，但继续阅读不免大失所望。因为依照阿哲陈述的语意式记忆内容，其作用侧重论述（arguement），当期待出现的叙写性（narrative）故事，并未出现，反而见到一堆断言式的命题陈述（assertivestatements）：一点、两点、三点的，零星散布着，又看不到总括他们的标题，已有的标题则因文字情诗浓厚，难免造成人们认知上的纷乱，乃至失调，不禁兴起「标题使我迷路」之叹！
（二）文胜质则史，质胜文则野
当访谈资料转译成为逐字稿，紧接着面临的问题是如何整理分析，用什么方式叙述。阿哲显然受他从文献探讨得来的看法影响极大，文献提供的先备知识，形成的认知基模，在认识和解释事物方面均作用极强，几乎掩盖了所有他从访谈得来的各种细微数据。访谈所得，既无法提供阿哲编故事的动机，客观、成文的文献又抹杀了想象力，在没有冲突之下，一堆人物的并存，（指接受访谈的人士）就很容易流于异口同声的共同宣示。
即便访谈内容，隐藏着值得再进一步深刻挖掘和探索的概念、观点、感觉、欲望、意念，它们都可能被文献中过于强烈的讯息----指所列举的课程重点和特色所掩盖。因此使课程演变这个共赴任务的历程，没有像电影「魔戒首部曲」的曲折蜿蜒、高潮迭起。阿哲此时面临的是无话可说，因为一说，就重复学术文献的内容。如果论文还想有什么新鲜之处，可能就有赖文字表达方式。
用突出的叙述姿态、表情和措辞写文章，可造成新印象。于是很自然的阿哲会采取文学般的手法来呈现章节标题，可惜内容不能一贯地用文学手笔呈现。至于为何不能？关键如前述，在于搜集到的资料，缺乏所谓情节式记忆，故事情节不够多，不足以串连出一篇有主题、主角、冲突、张力，最后带出和解等故事演变结局。
阿哲会花相当多的力气撰写标题，诸如下述：
第一节行到水穷处，坐看云起时---
第二节风起云涌，再看波澜壮阔—
第三杰云淡风清，潮起潮落
一、看似云淡风清
二、却见潮起潮落
第四节乘长风破万里浪
阿哲在想出这些标题后，常常会在下次与教授讨论时，兴致勃勃地报告：「第几章、第几节，标题打算这样、那样写云云…」，似乎标题想出，文章重点就掌握了。但问其标题里面的内容，却不甚充实，充其量是来自文献探讨的认识，而不是得自访谈资料所言。果如此，花那么多时间，奔波往返于南部北部，拜会受访者，录音、录像，还誊了一堆逐字稿，意义何在？
简言之，最初阿哲的表达方式，给我一种玩文字游戏的感觉。如果你真的跟它玩，顺着文字读下去，往往觉得内容不如想象。其实，在展读某些质性研究的文章时，也不免有这种感觉。以阿哲的标题来说，如果想要藉此唤起我对课程标准的某些感受，进而达成某种体认，我觉得还不如去读正宗的诗词。
（三）文质彬彬，然后君子
在论文写作的叙述文字里，传统的方法通常是采取非个人的、不署名的，或声调平淡的方式来进行，在其中，称自己为研究者，彷佛研究者（theresearcher）是他人，而不是我（I），例如“阿哲”。此现象特别是在社会科学的研究里，屡见不鲜。然而，另一极端，同样不妥。Clandininand Connelly(2000)对此有相当详细的论述。他们认为于一段文字中，我，我们，阿哲和其它人，若以所谓的父权的亲密关系来撰写，会使得阅读者因感觉受侵犯而烦恼，如此一来，亦不能促成一篇论文佳构，会招致“宛如唯我中心者的独白”之批评。而Clandininand Connelly(2000)甚至直言：“有的时候，当怜悯的感觉，胜出写作内容太多，这种批评是公允的。”（p.150）
我常常挑战地问阿哲，你究竟想表达什么？以便我能与你讨论「这样的论点究竟是否允当」。质性研究岂不也该注意标题与内涵的一致性问题！我们教中小学生作文，岂不都致力于此吗？几经调整撰述努力方向，阿哲终于能开始正视讨论的重点—分析访谈数据，而不是标题文字，包装的事等到产品出来，再思量不迟。
以下是巢状方格分析完成，确定各段落内容后，再外加上文字的包装，这些包装放在真正标题的前面。
第一节行到水穷处，坐看云起时---回眸民64版的滥觞
第二节风起云涌，再看波澜壮阔---凝视民82版特色的流转
第三节云淡风清，潮起潮落---由六十四版至民82版的递嬗，顾盼民64版的“变”与“不变”
一、看似云淡风清---谈六十四年到八十二年课程标准的“不变”
二、却见潮起潮落---论六十四年到八十二年课程标准的“变”
第四节乘长风破万里浪---看课程标准的“变”
与“不变”
之间人的因素
相较于前所举例（参见二、文质之辩），加了这些「次标题」，至少让读者在看到标题时，不会依然一头雾水。
参、巢状方格分析法
一、巢状方格分析为何
顺着时间推演，民64版到民82版的课程发展已成历史，研究者必须透过回溯方式，归类此期间影响课程演变的诸多概念。
概念之间的相对关系，可从大小、精粗、具体抽象、相似相异、包含与否、有关系没关系…等等来认识。就课程标准此一大量牵涉人们的见解、看法、概念之事项，其演变过程中各概念之生发、消长、以及促成它们存废的影响因素，自然是探讨的极佳单位。概念可以切割，从大到小，由粗而精；概念亦可依照属性，寻求彼此在类别间的纵向关系及横向关系；概念可以被命名，因而被放在某处，譬如抽屉格子，下面以表1为例。
表1巢状方格(局部)所呈现不同年代的概念消长对照表（举例）
方格代号
概念种类
民64版
民82版
A
为何修订
ㄅ，901014-3
ㄈ，901024-3
B
修订什么
ㄅ，901014-7-2
ㄆ，901109-1
C
如何修订
－
ㄋ，901018-4-3
（引自余昌哲，民91，页26）
注：注音符号代表访谈对象，901014-3代表在誊稿中的编码，意指年月日和誊稿第几页。又如表中“ㄋ，901018-4-3”表示ㄋ这位受访谈者，在90年10月18日所接受访谈逐字稿第4页第3次对话的资料中，当时谈及民82版在落实课程标准的某种做法。
表1乃巢状方格之粗略型态，也是局部型态，表面看起来有如双向细目表，但深入分析资料，可再发展出夹层或抽屉细格，以致显出巢状的特色，详见后文图1。
二、巢状方格分析的命名及使用
从上表1可推知，相对于A-64，A-82；B-64，B-82；C-64，C-82等大方格，研究者可以再细分这些大方格为Aa-64、Ae-64……；Bb-64、Bb-82……等巢状方格。为何说它是“巢状”方格，目的在指出a、b、c…等小概念，包含在其它更大的概念中，有如蜂巢中的许多小蜜蜂室，窝在更大的巢里。
神经心理学家W.H.Calvin曾用“巢状方框”解说语法中各词汇间----特别是动词与其它词汇----的套迭关系，他说语言有如俄罗斯娃娃，大娃娃里面有小娃娃，一层套一层（黄敏伟、陈雅茜译，1997，页83-119;145）。故当格子里资料间的关系，特别是层层相属，且同一层次又有多个并列的相关概念时，就具有套迭关系。为强调格子彼此间这种套迭关系，笔者遂大胆以「巢状方格」一词名之，而进一步藉此工具做的分析，就自然而然称为巢状方格分析。
在将概念置入方格的历程中，需要一再阅读访谈的逐字稿，以便找出演变历程中概念的消长实况，在此分析进行过程，阿哲逐渐学会使用格子来比较概念的消长情形。
方格分析有其进展历程，粗略者如表1，它们的抽屉功能，是只做概念的大分类。以阿哲之研究为例，他先订出三种概念功能：Ａ种概念在回答「为何修订」的问题；Ｂ种概念在回答「修订什么」的问题；Ｃ种概念在回答「如何修订」的问题，然后再把访谈数据中涉及民64版或民82版之内容，个别标示置入巢状方格中（余昌哲，民91，页14）。当主要概念娴熟后，研究者会自然发现巢状方格中，仍可放入其它许多「笔」属于这个抽屉的访谈资料，如下文图1。此时研究者若再仔细阅读，比较这些资料的异同，看看对同一事件是否有不同的说法，或互相增强补益的说法，就更容易找出当时「演变」状况的影响因素，形成对该演变的一种解说。
三、巢状方格分析的提出
巢状方格分析的发现是始料未及之事，在笔者开始密集的抽时间与阿哲讨论时，还未对它有任何概念。正如前面第二节所述，笔者花了很多时间与阿哲的文字情结周旋，想弄清楚阿哲透过访谈，究竟找到什么蛛丝马迹、微言大意或需要求诸在野的智人智语，以便补缀坊间出版品文章的阙漏，丰富演变史实的内涵。
由于阿哲老在标题上打转，当被问及有关标题之下的内容看法为何，所言又不外引用某论文、某文章作者，如此……这般……，涉及的访谈资料很有限。旷时废日难有进展，笔者便试着带阿哲厘清访谈数据中的概念，遇一概念便问他：这概念在说什么？想说什么？在辩驳什么？尝试回答次数多了，概念的类别就自然浮现，阿哲遂整理出如下述的类别：
A：修订的基本理念（为何修订）a：教育思潮。
b：课程设计原则。……
B：修订的特色（修订什么）c：培养解决问题能力。
d：教具自制。……
C：落实修订的策略（如何修订）e：教学目标。
f：统整课程。……
若将上述概念放在一个大概念图中，外加方框，内部画上纵横线条，便自然形成有如蜜蜂窝里的峰房，如前所述，神经心理学者在研究语法结构时，用一种巢状方框的概念，表达语言的达尔文演化模式（黄敏伟、陈雅茜译，1997），数据分析其实也含有与日俱进，逐步更细腻的历程，遂藉此语汇，命名这种分析数据的方法。
当阿哲理解这方法，并不断运用后，可看到他对数据的敏感度增加了，也更能善用辛苦访谈所得来，又逐字誊写成稿的讯息，发展他的演变论述。阿哲尝试用下图1中的概念代号，表达课程标准的演变。
图1巢状方格中民64版与民82版自然科课程标准分类概念对照图
（引自余昌哲，民91，页27）
图1说明如下：
1.概念代号加底线，表示该概念消弱或重要性降低。
2.A、B、C……等大方格中，实际存有诸多不胜枚举的各种概念，可再以Aa、Ab、Ba、Bc、Cr、……等表示。然而，为了举例方便，每一个抽屉仅表示一个概念，采一对一的方式进行比较。至于其它的概念，则于抽屉内以「……」表示。
有关于巢状方格分析的方法，是否在质性研究发展历史中曾被前人或其它研究者使用过？说实在，笔者是于完成论文指导后才进行文献探讨的。笔者在国北师院有一群研究伙伴，大多数是民国86、87年心辅系成立的跨系教师读书会成员，在他们督促下，笔者以Milesand Huberman(1994)所出版质性研究的数据分析为蓝本，找出类似巢状方格方式的分析方法大约有3至4种，这3至4种的分析方法，其结果的呈现，从名称来看，或为图表（chart）或为矩阵表(matrix)，或展示表(displays)，它们可作更精细的分类，如Role-OrderedMatrix,Time-OrderedMatrix,ConceptuallyClusteredMatrix,D.Role-OrderedDisplays,E.ConceptuallyOrderedDisplays。有兴趣的读者可详细阅读Milesand Huberman(1994)所著质性资料的分析一书，页90-142。
综合言之，每种表格都紧扣着所要分析的文本内容，且大部分分析的“呈现”(display)方式，是以双向细目表为基础，兹以下表2为例。
表2学校阅读方案准备度检核矩阵表
使用者校长
高层行政人员
其它处室人员
1
2
1
2
1
2
心理社会状况
相关先前经验
承诺
理解
技巧
学校行政支持
高层行政人员支持
执行计划
器材
职前训练
持续的服务
计划和协调时间
其它
(引自MilesandHuberman,1994,p.108)
了然于学术界已经尝试过的分析方式，笔者不免好奇是否先做了方法的文献探讨后，就不会大胆提出「巢状方格分析」的概念？答案是「很有可能」。但使用现成的分析表格，也可能造成另一种损失，即受制于现成静态(指书写完成并印刷好的)数据格式的暗示，造成阿哲在做数据分析时，满足于引用单层双向细目表，以致于只会在横列和纵行的面向做扩增，而失去创发抽屉格子那种：用“大格装小格，小格又细分小小格”的机会关系。简言之，巢状方格分析的“意象”(image)较适合表现处理层次，也就是呈现立体深度的处理，故笔者还是乐于不揣浅陋，介绍巢状方格分析提出的始末。
肆、巢状方格分析的特色
一、巢状方格分析的优点
巢状方格分析有益于演变方向之浮现，也使访谈数据更受珍惜，能被善加利用。
（一）提供叙述的型式以及理解的型式
Schwandt（1997）在理论在质性探究的角色一文，提到质性研究中理论的出现型态极多，依成熟程度（the levels of sophistication）、组织、和涵盖的周延性（comprehensiveness）而不同。成熟程度最低的是平铺直述想法，当沿着成熟程度阶梯向上攀爬时，就会出现理论架构（the oretical frame works），巢状方格分析中使用的方格，在技术的意义上即为一种架构。
质性研究为了提出理论，时常采用比较的方法。Travers（2001）便提到，比较方法的运用，可以是一项深具价值的工具，来做理论的建立和考验（p.104）。
阿哲的数据分析所使用的方格，从横向关系来看，可同时并列民64和民82年的版本，又可同时对照不同受访者的概念类别，将可供比较的数据同时摊在眼前，让研究者慎思、明辨、斟酌、决定。因此，可以说巢状方格具有如前述Travers提到的：是具有价值的工具，可做理论的建立和考验的媒介。
Silverman（2000）曾引述Milesand Huberman在1984年发表的见解，指出因为质性研究的资料，是来自于一组字而非数字，因此数据的分析包含三支同时出现的意识流：（1）资料的简化（reduction）；（2）数据的呈现；（3）提出结论和验证（p.145）。数据的简化，是指选择焦点，简化、删除和转化原始数据之历程涉及找出数据的意元集组，以便提出研究者个人初步的焦点。
Hilesand Huberman(1994)更鲜明地指出事实的呈现（display）方式，与文本分析之间极为密切的互动关系。他们首先指出「书写并不是在分析之后，书写就是分析，它发生在作者呈现数据意义的思考历程中，书写就是思考，不是思考结果的报告。」（p.101）并以下图2显示此互动关系。
图2“呈现”与“分析文本”间的互动
（引自Miles＆Huberman,1994,p.101）
图2表示，某种主观的“呈现”方式有助于于做摘要，并促使你对文本得到比较的启示，开始看到主题、形式和概念丛集；当你再书写分析的文本，以便澄清初步发现，并使初步发现，更具有明确形式(formalize)，你会得到更精练的呈现。反过来说，当有另类的数据“呈现”方式被发掘时，将有助于发现新的关系，并启发某种解释，最终分析的文本可能找到更统整的解释，或再迈向更周全的分析。
读者可将图2的“呈现”两字换成“巢状方格”，顺着图2的实线及虚线走向，尝试理解阿哲做访谈逐字稿分析时的经历：
1.借着使用巢状方格“去摘要”将被分析的文本，或“去看到”文本中的主题、形式和概念丛集。
2.阿哲所面对的有待“分析的文本”，亦可因其需要，而被理解、被比较、被统整/精练，而促使巢状方格的格子“衍生”（指generate而言），也就是使格子的意义得到澄清，并能藉比较方式，找到更明显的方格层次从属关系。
3.藉更新的巢状方格，再进一步去发现和解释文本，以致能尝试做出更深一层的分析。
换言之，巢状方格其实不过是一种“呈现”方式，具有类似于意元集组（chunking）的原始字义----皮箱（chunk）所具备的功能。只是这皮箱有更多夹层、细格，可承担更多层次的分类，以便处理演变历程中纷杂的内涵，从而较易于见证出不同的影响因素。
（二）协助找出演变的有机面向
巢状方格特有的对照功能，可显示在访谈数据中概念的消长。以表1为例，从第一横列受访者ㄅ对于64年版的概念类别A发表的见解，依受访者ㄈ的看法在82年还存在；从第三横列可知受访者ㄋ所述民82版出现的概念，民64版并未发现，没有任何受访者提及，故对应的C方格中，以“－”（无）表示。
将上述不同人物之间的对照，进一步运用在同时比对不同年代的概念想法时，便可大致勾勒出课程标准演变的方向。
假如时光倒流回民国六十四年，我们其实不知道民64版的课程会向哪个方向演变，它可能如图3所示：民64版可能发展为82a版或发展为82b版、82c版…82f……版等，但最后它毕竟在时代的潮流、社会变迁……等因素促成下，发展为目前我们所熟悉的民82版。
为了重现这期间演变的过程，研究者不妨采用有如阿哲寻找演变图的方式，先用两次颁布的“课程标准”当标的，竖起两轴，如图3，也就是标举出民64版和民82版课程的基本理念、精神、方法，用他们的名称当做分类的抽屉格子，再藉详述、比较、推想、分析，抽出两次课程标准中概念增长和消弱的部份，试图找出哪些概念被增强了，这些被增强的概念，逐渐跃登课程实施的舞台，或跻身舞台前端成为聚光灯的焦点，当然亦有些概念开始被消弱了，渐成边缘。研究者就这样，透过方格分析访谈数据，反复察考数据是否丢对格子，或要新辟格子，藉不断比对，进行上述工作。
图3民64自然科课程标准演变版本的各种可能假想图
（修改自余昌哲，民91，页54）
（三）使研究者更敏感于每笔数据的价值
因为有巢状方格，在分析过程，每一笔数据都会获得重视，因为如果该数据毫无疑问可被归类入方格，它的价值就在能说明那方格概念的内涵；而如果它无法丢入任何格子，那它代表的思想、意念、企图、欲望，自有其意义，可以命名，但是否需要为它开设一个新方格？或至终成为在演变主流外的“另类方格”，就得看相关的概念能否支撑它，累积足够的共识，吸引注意，以致发挥影响力。
如同前（二）所述，两次课程标准中概念的增长和消弱状况是：有些概念是一路被增强的，这些被增强的概念，逐渐跃登课程实施的舞台，或跻身舞台前端，成为聚光灯的焦点；而亦有些概念在时间的递移中，被排挤，或被忽视，或被刻意摒弃不用，渐成边缘，甚至销声匿迹。不同概念的增长、消弱、交错，构成概念演变交响曲，也形成研究者的论述。
就整体过程而言，巢状方格分析其实很像McCracken(1988)所提出的五个阶段分析历程，每一阶段都代表了更高层次的抽象意涵或普遍性。以下将阿哲的巢状方格分析与McCracken的五阶段分析（如下图4）做对照。先呈现McCracken（1988）的分析图。
图4McCracken五阶段资料分析图(引自McCracken,1988,p.43)
McCracken认为第一个阶段，是处理每一则访谈草稿中的言谈（utterance），它们各有其词汇用语，缺乏与其它数据间的联结；就巢状方格分析而言，即阅读逐字稿确立各个意念。由于言谈的处理，能创造出一种观察。在第二阶段，便是要将这些观察加以发展，根据草稿里的证据（evidence），以及前人文献或文化反省，来做观察；就巢状方格分析而言，即思想是否适合用某格子装某访谈资料所呈现的意念。第三阶段重点在检查「观察所得」之间的关联，再一次把先前文献和文化反省的结果做“再分门别类”（resorting），此时注意力从草稿转移至分类本身；草稿此时只用来检查这些意念（按：指所做的分门别类）是否正确；就巢状方格分析而言，即检查格子是否适当？而这些意念，则是在观察比较的层层过滤下，慢慢萃炼出来的。第四阶段重点为采纳第三阶段的观察内容，并做一集体的检视（scrutiny），就巢状方格分析而言，即检查格子彼此的纵横关系是否构成一整体；此分析对象的目的，为决定内在主题之间的一致性和矛盾性，并找出属于它们的型式（patterns）。最后，第五阶段是把这些型式和主题再加以确定，就巢状方格分析而言，即确立了研究结果。巢状方格分析的实际分析阶段如下图5。
从图5可知，巢状方格分析在分类的抽屉格子初步确立后，还需不断藉详述、比较、推想、分析，试图找出哪些概念被增强或被消弱，研究者就这样，透过方格分析访谈数据，反复查考数据是否放对格子。这整个过程的图示可与上图4对照。只是巢状方格提供更具体的数据命名方式(指每个格子的命名)及方格位置启发的纵横关系，使阶段四要达成的“主题”更明朗化。
阿哲深刻经验上述反复寻求适当格子，及重新分类、确定数据意义、进行命名等历程，在已经没有时间再去请教相关人士的情况下，阿哲只能反复阅读逐字稿，竟然发现仅仅分析的历程就可呈现三条折线，如图5所示。这三条折线，每一条皆有其包含的各阶段：整理资料、进行巢状方格分析、再形成问题、阅读文献等，每一条折线几乎走了部份或全部McCracken的五阶段资料分析。阿哲手头上那几迭逐字稿几乎都被翻烂了，上面布满荧光笔的画线和初步分类注记。
若问为何不是一条折线，而是三条折线？笔者以为它们代表了研究进程中，思考重点的质变，亦即分析思考方向的调整、转变，也就是若循着第一条折线发展下去，不能达成原研究目的，其原因可能包括待答问题需调整或问题需深化等，当问题重拟后，访谈数据的诠释又进入一个新的境界。由图5可知，阿哲因为采用巢状方格分析法，使他在分析数据时能得到线索，以致于理所当然地经历着重新聚焦、重塑问题、再访数据的系列工作，直到最后掌握演变的真正方向。
二、巢状方格分析的使用条件
（一）当一般编码方式不敷使用或失效
质性研究通常会强调，在访谈的过程中，随时因应可能衍生的新话题，透过编码，逐步抽取其中重要的概念加以分类比较，发现疏漏的部分，藉由再次访谈、或比对受访谈者曾经发表的文件、或藉由他人的述说来相互验证，检定数据的真实性。
传统的编码方式只谈概括的、类似标点符号等表示心情、语气的技术，阿哲最初采用的转译代码就像表3所示：
表3转译代码表
代号
代表意义
ㄅ,……
访谈对象分别以注音符号代表，为保护受访者其人称代名词以「他」表示。
（）
外国人名的译音。
[]
研究者批注。
---
说话语气停顿、不连续。
……
删节、省略。
！
说话语气激烈。
＜＜＜
说话语气渐强或音量变大。
＞＞＞
说话语气渐弱或音量变小。
○○○
访谈内容涉及的人士匿名。
（引自余昌哲，民91，页25）
从本文第二节可知，这种编码显然不足以提示阿哲分析数据的方向。
（二）当分析数据陷入隐喻的瓶颈时
资料分析阶段，在研究者致力于整理受访者的逐字稿对时，若无法确定其意义，可藉巢状方格分析法，重新定义问题，澄清迷惑，巢状方格提供的认知图，有认知导航的作用，使漂流于知识汪洋的讯息，得以定锚（anchoring）。
很多采用质性研究方法的人，在撰述文章时，会使用一种隐喻，或若干隐喻，助其构思自己的作品。不同的研究文字对照不同的领域叙写，曾被尝试的用法，包括叙写的人像（narrative portrait）、视觉叙写（visual narrative）、河流三角洲（river delta）、旅程（journey）等等。Clandininand Connelly（2000）认为「人时常会被说服，认为隐喻具有某种解放的效果，使得写作者于寻求形式的同时，不致于感到拘泥束缚。但是，这种想法的背后，却潜伏着危机。」（p.143）他们并引用G.Lak off and M. Johnson在1980发表的人们依存的隐喻一书指出：有时叙述性的探索者，可能会择定一种隐喻，并抓得太紧，导致研究论文给与人一种艰涩难懂之感，就像把所有现场经验，极力推挤进某种艺术的形式里一般。然而，这种现象并无法开拓意义的视野，反而局限了意义的延展性（Clandini&Connelly,2000,p.163）。从本文第二节可知，阿哲用「浪潮」做为民64版到民82版，自然科课程标准演变的隐喻，但浪潮的隐喻，并没有帮助他更有效地处理访谈数据，过度吟咏之，反而真的局限了意义的延展性，无法开拓意义的视野了。
（三）当处理的质性研究问题具有普遍性
Morse, Swanson, and Kuzel（2001）区分质性研究为质性/普遍的（qualitative/general）和质性/个人的（qualitative/personal）两种（p.14）。两者的理路型态（reasoning type）都是叙写的（narrative），但运用情境和证据类型（evidence type）不同。在运用情境方面，前者适用于处理类似政策、共识、宣言、小区和社会目标的问题，而后者为属乎个人的态度、知觉、符号或象征符号的问题。在证据类型（evidence type）方面，前者是历史的和社会的，后者虽也有历史的，但还有非具体的和特殊的（particular）。
从实际经验知：巢状方格分析法适用于课程标准历史演变的数据处理，而课程标准历史演变既然是一种关乎政策、共识甚至宣言的问题，而且就学校工作从业人员来说，也是小区和社会目标的问题。故属于质性/普遍的这类问题，可采用巢状方格分析法。
伍、结语
质性研究进入数据分析的阶段时，需要与数据进行探索性的互动，其过程往往是迂回的、零碎的，停顿的心情充斥。而于寻求表达形式（form）之际，论文写作者更无不历经矛盾挣扎，也许在努力追求表达之前，挣扎业已存在久矣。
笔者所指导的学生……阿哲在写作论文时，经历上述挣扎许久，巢状方格分析法是笔者在引导他澄清数据间的关系时慢慢浮现的。有关它的是什么？为什么？以及如何？何时？等问题，本文第二节和第三节有初步的介绍和讨论。使用「初步」一词，实因笔者涉足质性研究方法未久，冒然提出一个类似工具作用的概念，其疏失之处必多，故「初步」亦有抛砖引玉之意。
研究中的瓶颈提醒我们可以开放自己，去认识某种可能性，藉以突破自己本身原有的狭隘，并建立更宽广的想象空间。从写作本文，以及从阿哲的实际经验，笔者再度看到那种可能性，就是把庞杂的访谈资料逐字稿，用巢状方格理出有系统的架构和有条理的述说，也许此一工具特别有助于政策、共识、宣言、小区和社会目标等问题的质性研究。
数据分析是压力极大的工作，巢状方格的存在以及它具有的使用者可生产性（user’s generatively，注：此言乃仿照user’s friendly一词而撰），使人有机会不时地从繁重的阅读工作抽身，思索我正在做什么？以及现有的巢状方格是否足够，要不要再开一个格子？巢状方格可以说有如房子，巢状方格分析就是在盖需要格间的房子。巧合的是在1999年笔者发表的一篇质性研究论文—质性研究方法论的认识与再议，也用了盖房子的比喻。该文对数据分析后，该如何叙述出来，意见是这样的：「能将多元观点加以建构：能够不惮烦地为多种观点（View，简写为V），V1，V2，V3……寻找一个结构，把不同的V安置进去。但须注意，不是先盖好房子，然后把访客请（搬）进去，而是为了这些注定住在一起的访客，盖一栋有关联的房子。」（锺圣校，民88，页265）。巢状方格分析其实是尝试盖一栋有关联的、有格间的房子，它考验着吾人建构的能力。
顺带一提，每位研究者在构思其论文时，会以极为复杂的方式去理解，以致于令人兴叹：写论文多么困难啊！因此，我们需要学会替彼此加油打气，一起共勉之。
参考文献（略）
（资料来源：中国台湾：《国立台北师范学院学报》2003年第1期）
