【内容提要】在欧洲终身学习领域为背景下，该文从三个方面分析终身教育话语被终身学习话语取代的趋势。导致这一趋势的直接原因是欧洲各国及国际组织对终身学习政策的推广，而更为深层的原因是社会各个层面的“变化”。第三个方面的原因是这些变化在社会维度、组织维度和个体维度作为文化因素的“自反性”和“灵活性”；最后，该文对这两个概念转变产生的一些问题进行反思。
【关 键 词】终身学习/终身教育/概念变迁/自反性/作为文化因素灵活性
【作者简介】赵康(1974-)，男，汉族，山西人，北京大学教育学院博士后研究员，毕业于英国埃克塞特大学(University of Exeter)，获教育哲学博士，主要从事教育理论与教育哲学研究，目前研究集中在终身教育和教师教育，北京 100871
一、引言：从“教育”话语到“学习”话语
在过去的十多年间，在欧洲教育理论与实践界，包括终身教育领域，许多学者认为学习话语已越来越多地取代了教育话语，例如：“终身学习”作为“新教育秩序”的提出；“学习范式”和“学习时代”等术语的出现。在现实世界中，人们也不难观察到教育的话语渐渐淡出，而各种各样的与“学习”有关的话语却在频繁出现，如“学习型社会”、“终身学习”、“学习中心”和“学习型组织”等等。在现代都市中，有许多与“学习”有关的地点和广告会闯入人们的视线，如在英国境内各地都有网上学习中心，遍布在图书馆、社区或市镇中心；甚至在公共汽车上大张旗鼓地印有“为挣钱而学习”的标语。由于全球化的影响，这种趋势也不能说没有影响到我国，例如最近在北京市区遍布着写有“学习是一种信仰”(Learning is a kind of belief)的广告牌。这似乎表示“学习”成为一种当代流行文化。英国教育哲学家格特·比斯塔在其著作《超越学习》一书中认为，我们处在一个所谓的“学习的时代”(an Age of Learning)，而且一种“学习的新语言”在主导教育理论、政策和实践的领域。他声称这种变化不是因为一个争论议题产生的结果，也不是由于一个原因导致的现象，而是教育领域发生的一系列变化造成的局面。他阐明了至少四个主要导致教育话语转向学习话语的原因或背景。其一，许多新的学习理论已经出现；这些学习理论聚焦在学习者身上而非教师身上。传统上，行为主义和认知主义流派的学习理论强调教师在控制儿童和青少年学习过程当中的角色。但是随着在学校教育中的社会文化学习理论的出现，并且受到以“学生为中心”的成人教育路径的影响，以“学习者为中心”的教育已经被学校教育和成人教育广泛认可并被视为理所当然。其二，教育课程曾经建立在理性与普世的事实之上，而在晚期现代或后现代环境中，这些“事实”是可变的、相对的和碎片式的而且不得不用自反的、实用的和经验的方式得到。如此，老师或专家已不完全是课程、知识或“真理”来源的绝对权威，而学习者被置于学习过程的核心。第三，成人学习领域中，非正式学习活动越来越成为一种流行趋势，如：健身中心、运动俱乐部的兴起；心理自助手册，自我诊疗书籍，有关学习厨艺、园艺和养生的书籍、CD和DVD等等的大量出版和销售。这种趋势使得“学习”与个人选择越来越密切相关。鉴于这种模式的学习的个体化本质和特征，英国著名的终身学习学者约翰·菲尔德(J. Field)认为这是一种个体式学习的悄然兴起。第四，随着福利国家的日渐式微，教育作为一种对公民的福利制度已经衰退了。结果导致学习者成为教育资源的“消费者”。在这种文化环境下，课程已成为了一种商品，而且在教育实践中，呈现的趋势是学习者作为消费者拥有对所学的目的、内容、方式和重要性具有越来越多的发言权，这是因为教师在这个意义上的角色似乎被认为是一种服务的提供者，而不是其原有的作为职业型专家的角色。比斯塔的分析帮助我们看到发生在欧洲或世界的其他地区“教育话语”转向“学习话语”背后的复杂性。尽管这些分析不能穷尽所有导致教育话语转向学习话语的原因，不能否认的是在最近十多年发生的一系列事件与变化逐渐形成一种合力，促成了“学习话语”主导当前的教育理论与实践领域的趋势。
不难看到，教育理论和实践领域中的“教育话语”向“学习话语”的转变不只局限于和儿童与青少年有关的学校教育。这一转变还影响了覆盖面更广、时间跨度更大的终身教育，也就是说学习话语同样“弥漫”在终身教育的领域中。本文试图对欧洲“终身教育”话语转向“终身学习”话语的现象做一个深入分析，以便我们可以反思这一现象带来的后果。
二、从“终身教育”到“终身学习”的政策话语
欧洲“终身教育”话语转向“终身学习”话语的现象已明显地呈现在这样一个事实中，即在过去的十多年中，国际上及欧洲各国的终身教育理论、政策与实践当中，“终身学习”一词的高频使用和“终身教育”一词的淡出。例如在英国，终身教育是一个与“成人教育”，“再度教育”(recurrent education)和“继续教育”有关的称法，然而这些不同称谓的“教育”在教育史上有不同的侧重与意义。到了90年代后期，终身教育的称法和这些不同称谓的“教育”在英国教育政策文献中已不多见，而反复使用的词语是“终身学习”。英国工党政府甚至在1997年任命了首位专管“终身学习”的部长。从下面可以看到，这种转变更是反映在一些国际组织的政策文献中。然而产生终身教育向终身学习变化的原因，在笔者看来，绝不能仅由本文开头提到的比斯塔列举的原因所能解释的。正如笔者下面将要分析的，这种概念转变很大一部分原因还要归咎于过去十多年里一些国际组织通过其政策对“终身学习”的传播和宣扬而造成的局面。
从历史的视角看，“终身教育”作为一个概念从上世纪60年代末和70年代初期开始被渐渐广泛宣传。“终身教育”概念认为教育对每个人是一个贯穿终身的过程，并且不单发生在正式教育机构之内(如学校)，它也发生在这种机构之外，即生活的各个场景与环境中。“终身学习”概念则可以看作是在上世纪70年代中期和80年代早期从“终身教育”概念分离出来的。最初，“学习”是一个终身的过程的前设隐含在“终身教育”的概念中，而且作为一个“组织原则”(organizing principle)被联合国教科文组织福尔等人在题为《学会生存》(1972)的报告中所推崇。这个报告声称，要教育一个“完整的男人和女人”，既为社会目标也为个体发展和实现，那么一个“全面”和“终身”的教育是必需的，因此一个人需要在其一生中“学会生存”。因而，隐含在这个报告中的“终身学习”可以理解为一个人类自主进取的过程。个体在终身教育的援助下，通过培养社会政治凝聚感、民主中的信仰以及知识、技能、态度、价值观和情感，作为他们“终身学习”的内容，目的是实现社会的发展、个体的发展和个体的圆满。这种学习概念的一个前提是：上面提到的学习的各个方面，无法在一个固定的时期，在固定的年龄段，在传统的教育机构一劳永逸地进行和完成。虽然在那个语境下的终身“学习”包含“个体实现”(personal fulfillment)的层面，即类似于今天我们理解的一种“自我实现”，但这一个体目标是被终身教育话语支持下的社会、个体和政治的共同目标所引导和关照的。
然而，至上世纪90年代起，从终身教育话语到终身学习话语的转变日益显著起来。这是因为比起教育概念来，“学习”一词似乎指向一个包容性更强的概念。“终身学习”概念被欧洲经济与合作发展组织(OECD)正式于1973年提出。该组织于1996年在报告《面向所有人的终身学习》(Lifelong learning for all)中又再度正式定义“终身学习”概念，主张“从摇篮到坟茔”的“学习”。该组织在这个报告甚至强调“自我导向学习”(self-directed learning)的理念，并把“学会学习”(learning to learn)要求为“持续一生学习的必要基础”。同样地，欧洲共同体委员会(CEC)在1998年的一份报告中把学习者放在终身学习的中心地位，而且很明显地降低教师和教学角色的重要性。
把学习者和学习放在教育与训练方法和过程的中心地位绝不是新的观念，但是在多数正式的教育场所里，定型的教学实践中已把“教”放在优于“学”的地位……在高技术的知识社会中，这种教—学关系失去了它的效能：学习者必须主动和拥有更高的能动性，准备持续更新他们的知识，构建式地回应问题与环境中的变化。教师的角色成为服务于学习者自己努力获取、使用和创造知识的补充者、促进者、辅导者、支持者和引导者。
如此看来，这些观念不仅贬低了教育作为一个关系概念的重要性，而且暗示个体应该为她/他自己的学习承担责任。CEC于2000年又在其一份报告中强调：“终身学习已不再是教育和培训的一个方面；终身学习必须成为贯穿于所有学习环境布局中有关资源和筹备的指导原则。各成员国的任务就是要找到连贯的策略和实际措施以便促进面向所有人的终身学习。”类似的政策从上世纪90年代至今在不断推出，使得“学习”带有了较强的制度性。
三、“终身学习”概念流行的深层原因
尽管从欧洲教育政策话语的转变可以看出终身教育话语转向终身学习话语的走向，但笔者认为，导致发生这一现象的更深层的原因，恐怕是近二十多年来现代社会的多维度变化的一个后果。在上个世纪后半期，西方世界对于现代社会是否进入到一个新出现的社会类型中与否有一个大讨论。这个“社会”被冠以不同的标签，如“后现代社会”(Lyotard 1979)，“信息社会”(Castells 1989)，“晚期现代社会”(Giddens 1990)，“风险社会”(Beck 1992)，“液态社会”(Bauman 2000)，“知识型社会”(Bindé 2005)和“学习型社会”等。这些“标签”背后隐含的一个共同特征是：在知识、技术、经济、文化甚至一个人的自我认同感方面的快速变化和不确定性。这些领域的快速而激烈的变化直接影响了传统制度和个体生活。如此，一方面，国际、国家、组织和个体各层面不断增加了回应或适应变化的需要；另一方面，来自经济、知识、技术、社会和个体自身等方面的变化也驱使个体不断反思自身。这些变化都可以说与终身学习话语在当前时代占有主导地位有密切关系。
笔者力图从以下几方面具体分析这些变化，以及这些变化导致的对“学习”的需要。首先，经济变化似乎尤其剧烈，以至于由于知识经济在全球市场的竞争、高速的资本化已延伸到了知识领域。这个延伸要求“学习”作为一种动力以创造经济增值。这个变化使“学习”在地方与全球环境下，被置于经济竞争的中心。这显然是“知识经济”对“学习”的极度需求。第二，在知识、技术和技能领域的变化异常迅速，以至于有关知识与技术的各领域的学习将永远不可能一劳永逸地完成，比如信息技术和生物化学方面的学习必须不断地更新。这一形势使在不同领域的知识与技术的学习必须持续而快速地更新这一状况得以合理化。如此，终身学习在这个语境下成为一个重要的观念，并占有一个关键的角色。第三，现代社会背景下的社会性排斥带给个体的威胁会导致一种不安全感。个体为了能够在这种不安全感中生存下来，比如，保持有工作可做，仅仅依赖于最初的教育已经远远不够。为了增加生存的人力资本，终身学习因而成为一个必需的手段。第四，外界变化的影响和固定体系的衰退，使得个体感到缺少确定性和定向感，尤其是就个体在寻找外在的参照点来建构个体认同而言。为了拥有一个自我感，或者从现代意义上讲，为了“成为某个人”，个体现在比以往任何时候都需要持续的而长久的探寻，或者说贯穿于整个生命段的有关“自我”的学习。
四、结语与讨论
欧洲终身学习话语主导的趋势依然明显，而且全球性经济竞争和就业问题依然是其重要出发点。这固然有助于某种“学习型社会”的构成，但也会给教育领域带来一些困难。鉴于本文的目的，笔者不可能详细论述这个问题，但尝试在这里做几点批判性反思。首先，一个最为明显的议题是：“教”和“学”在这个话语中的角色关系该如何处理？从教育专业和教师职业角度看，如何思考教育者，特别是教师，在“终身学习话语”中的角色？而这又会牵扯到教学法和课程设置等诸多问题。从个体发展层面看，如果强调个体的“自反性”作为一种学习模式，而且这种“自反性”以“应变性”为目标，那么这种学习可能过度强调自我的反复改造，这会导致一种怎样的自我认同？“应变性”是不是终身学习本身应当基于的主导价值？这种价值虽然被现代社会和经济组织所推崇和发扬，并表现为一种“文化”，甚至被尊为一种“规范价值”，它本身是不是就没有问题呢？第二，从欧洲政策话语下倡导的学习的性质看，“自反性”和“应变性”意味着个体不仅不得不学习，而且暗示这是一种个体性极强的学习。也就说，传统上教育话语下的“公共学习”行为被“个体化”了。强调“学习”而不是“教育”削减了传统上对结构和制度的依靠，但却将注意力集中在个体身上。个体被放在终身学习体系的核心位置，而终身学习的实现很大程度上取决于学习者关照自己学习的能力与动机。在这个意义上看，终身学习体系隐含着一个责任的转移，也就是说，组织、管理终身教育的责任不仅从国家转移到工作场所再到社会各机构，包括民间机构，而且这种责任还从国家转移到个体身上。第三，与上一个问题相连，如果终身学习的话语仅强调国家经济竞争力所需要的人力资本，即只强调公民为国家经济增长而学习的“义务”和“责任”，那么公民个体学习的“权利”体现在哪里成为一个关键问题。终身学习的经济话语的主导状况不仅直接影响国家政府对学习资源的分配，而且影响到个体学习的动机。从根本上说，它影响到“终身学习”作为一个概念对个体究竟还意味着什么？在经济政策话语主导的终身学习理论与实践中，个体很难或几乎没有社会条件、机会和空间来真正进行个体全面发展的学习。
【参考文献】
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[4]Faure et al. Learning to be: The world of education today and tomorrow[R]. Paris: UNESCO, 1972.
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