发展思维技能是建构主义的一个重要特征，而建构主义对国际文凭教育项目有着极为重大的影响。这种教育方法将教师视为学习的促进者，他们“指导学生，启发和激励学生在整个学习过程中进行批判性思考、分析与综合。”（Briner 1999: 1）“勤于思考”被清楚地界定为国际文凭学习者要具备的品质之一，被定义为：积极主动地以批判性和创造性的方式运用思维技能来识别和处理复杂的问题，并做出理由充分、合乎伦理的决定。
IBDP引以为豪的是为学生提供各种发展思维技能的机会，并且培养他们作为思考者和学习者的自我意识；TOK课程就最明显地体现了IBDP对此的重视。通过为学生提供机会反思我们如何获得了已有的知识，TOK在IBDP中发挥着一种特殊的作用。学习TOK的目的在于为各个学科的学习提供支持，并得到各个学科的支持，IBDP所有学科指南都为教师提供了在他们自己的学科中如何能够与TOK建立联系的建议。
“思维技能”这一术语指的是许多相互关联的技能的集束，在IBDP中，关注的焦点落在诸如元认知、反思和批判性思考上。思维技能的许多分类方法也强调各种相关的行为，例如“好奇、灵活、提出问题、做决定、讲道理、创造力、冒险、以及其它一些支持批判性和创造性思考的行为”（Costa and Kallick2009）。这样一来，帮助学生学习掌握一系列技能就成为发展他们的思维能力的一项要素，与此同时，培养学生的开放情怀和好奇心也同样不可忽视。
元认知是否是一种技能，是多种技能的聚合或只是一种心态，对此是有争议的，但从本质上说，元认知“指的是高层次的思考，涉及到积极掌控学习中所发生的认知过程。”（Hattie 2009）在许多方面，提升元认知是提升所有其它技能的基础。提升学生的元认知意识将帮助他们更加清楚地认识到他们处理信息、发现模式、建构概念性理解、记忆关键事实和思想观点的方式方法。当学生认识到他们正在运用技巧和策略来完成甚至是最基础的学习任务之后，教师就可以鼓励他们思考是否存在更有效或更高效的方法来取得相同的结果。接着，就可以鼓励他们尝试新的学习方法，并评估所取得的结果。
反思
和元认知一样，反思也是一种在学习当中发挥着极其重要作用的思维技能。在教育当中，有计划安排的反思活动的价值受到广泛的承认，通常会以多种形式将各种反思元素整合到学习计划当中。这些反思活动可以是书面形式的（例如反思性短文、阅读手记、案例研究），口头形式的（例如演讲、视频日志、讨论），也可以采取艺术/创作的形式（例如照片或其它捕捉到的图像，可以利用它们来促进讨论）。它们也可以同时包含一种以上的形式（例如，学生学习档案）。一些在线工具，例如博客（反思日志）、维基百科（协作网页）、数码故事和播客、互动式微博和社交网络，也都为开展反思活动提供了广泛的机会。
非常重要的是，反思活动要对学生们有意义，不要流于呆板和俗套。有效的反思活动应挑战学生进行更深刻的思考，学生需要清楚地认识到活动要起的作用。这并不意味着必须要向学生介绍特定的反思理论/模式，尽管这样做可能有帮助，但这的确意味着要确保在学习的所有阶段——开始学习之前，学习期间和完成学习之后，都为经过适当设计的反思活动留出充分的时间。另一个有用的办法是对不同类型的反思加以区别。例如，IBDP的３项核心要素对反思的侧重稍有不同：TOK最强调对认知的反思；专题论文则强调对过程进行反思；而“创造、行动与服务”则更重视情感反思。
高层次思维技能
对思维技能的讨论和分类常常采用“高层次思维技能”这一词。对高层次和低层次思维技能的这一区分源于布鲁姆（Bloom, 1956）的思维技能分类学。布鲁姆的分类学将知识习得、理解与应用划为低层次技能，将分析、综合和评价划为高层次技能。后来，安德森和克拉斯沃尔（Anderson andKrathwohl, 2001）对布鲁姆的分类学进行了修订和更新，不再十分严格地划分层次，允许各个类别之间有更多的重叠区间。
类别
相关的思维技能
1.记忆
识别、回忆
2.理解
诠释/解读、例示、分类、综述、推断、比较、解释
3.应用
执行、实施
4.分析
区分、组织、归类
5.评价
检查、批评
6.创造
产生、计划、制作
（Anderson andKrathwhol, 2001）
IBDP学生要着重学习掌握高层次思考技能，而不是简单地记忆学习内容。IBDP的宗旨清楚地表明了这一点；例如，第３学科组所有课程的宗旨之一就是“发展学生的辨别能力、批判性分析能力、以及评价关于个人和社会的本质以及各种活动的各种理论、概念和论点的能力。从IBDP考试卷中所使用的指令术语就可以看到IBDP各学科所培养的高层次思维技能，试题要求学生进行“分析”、“评价”和“比较”等等工作。大多数IBDP的学科指南都提供了一个指令术语列表，教师让学生们熟悉其中的术语很重要，以便学生清楚地了解答题时要求他们展示什么。
哈佛大学教育研究院的“零方案”研究团队最近针对思维开展了极具影响力的工作。他们的“思维之文化”课题关注的是在课堂上创造出一种氛围的重要性，在这种课堂氛围中小组集体的和个人的思考都会得到重视、公之于众，并将其作为小组所有成员日常普通体验的一部分积极地加以提倡（Ritchhart et al.2011）。这种方法强调将思考嵌入到学校的文化和日常生活当中的重要性，而不是将其视为一种附加活动。该课题所制定的帮助实现这一目的的一种实用的教学策略是“可见思维”程序（Ritchhart et al.2011），例如：
联系、扩展、挑战
（此程序帮助学生建立旧知识和新知识之间的联系。）
产生-分类-联系-详述
（概念图绘制程序。）
我过去认为......我现在认
为.......
（此程序帮助学生反思他们如何以及为何改变了自己的想法。）
标题
（此程序让学生撰写报刊风格的标题，练习抓住某个思想观点、事件、主题等等的要旨。）
主张、支持、提问
（探索各种主张的程序。学生提出一种主张，识别支持这一主张的证据，然后提出一个与该主张相关的问题。）
思考、配对、分享
（此程序是先让学生进行个人思考，然后与一位伙伴分享/比较他们的想法。）
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