作者 | 李宁，中国烟台赫尔曼·格迈纳尔中学；崔成林，山东省泰安市第一中学特级教师
来源 | 文章系投稿
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当前，基础教育正面临新课程改革和新中高考综合改革同步推进的局面，如何深化育人方式改革，有效提升学生的核心素养是每一所学校和每一位教育者都必须深入思考的问题。课堂教学是一门艺术也是一项技术，教育的对象是学生，是活生生的有个性、有思维、有情感的人。处于教学改革进程中的课堂，每节课都不可能是完美的课堂，也不会出现完美课堂的标准。每位教师都想在先进教育理念的引领下不断优化自己的课堂，打造属于自己特有的教学风格。这也正是教学改革不断推进，优化课堂教学形态的魅力所在。众所周知，教学改革的主阵地是课堂，改革的关键人物是一线教师，他们承载着从理念到行为、从量变到质变的转变等等。在这个转变的过程中，面对诸多教育理论和教育专家的建议，整日疲于备课和批改的老师们经常会问：教学改革的关键是什么？面向素养时代的教育，我们应该怎样教？仔细探寻其问题背后的意图，老师们实际想问：在当前的课堂教学中，我们最急需改正的问题到底有哪几个？在课堂技术上，教师自身首先要改正三大不当教学行为：心急（赶教学进度）、嘴长（抢学生话语权）、耳朵懒（不善于倾听）”；在课程理念上，首要解决的是课堂中的三大教学问题：“教而无果、原地徘徊、习得性无助”。这些三大不当教学行为与问题若得不到有效改善，将会直接导致教学质量的下降，并助推学生“大面积厌学情绪”的增长速度。教而无果：
学生在学习过程中既不开花也不结果
课堂上，教师为了让自己预设的教学内容在自己的把控下完美收官，通常不舍得放手，不给学生讨论的时间与空间。当教师抛出一个问题，学生的答案与其预设的标准答案不符时，为了顺利进入下一环节的教学任务，教师往往会直接给出答案（或找一个优秀学生给出想要的答案），而不是根据这个学生当下的认知水平，帮他分析出现错误的原因，告知他改错的方法：是概念理解有误？还是未读懂题意？亦或是方法体系建构的不完整？等等。这如同我们到医院看病，医生只给诊断出病情而不开药方一样，病情并不会得到好转。“课程信息加工能力强的老师能够在课堂上更好地关注学生的动态和学生思维发展的过程，从而及时调整教学行为，因此有利于学生的思维能力发展。”【1】如果我们教师无视课堂生成，不合理利用学生产生的问题，创设让学生思维碰撞的研讨氛围，学生就形不成属于自己的活动经验和思维成果。这种不重视课堂过程性成果的授课模式，是当前课堂教学的通病。纵观目前的大多数课堂，无论是教学目标还是教学策略，都非常注重知识的高质量复制和技能的高效能掌握（高仿），而很少关注到利用教材或教师传授的内容与思维方法去解决新情境下的新问题（创新）。可以用这样的比喻来形容当前的课堂教学——学生在课堂学习的过程中，只是单纯的“捡拾教师撒下的种子（教学内容）”。颗粒不丢者为“优秀”，丢失较多者为“不及格”。这一观点可以从教师的课堂小结只重视让学生说出本节课学习的主要内容（关注点在所学知识的完整性），而不关注学生在交流讨论的过程中学到了哪些学习经验和思维方法得到证实。因此可以说，大多数教师的教学目标不是去引导学生利用教师“撒下的种子”让学生经过自己的思维加工生长出“新果实、新产品”。“掌握内容”不是教学目的，而是一种教学手段，内容性知识最适合作为智力能力提升的工具和材料【2】。这种仅仅止步于“让学生捡拾教师撒下种子”的错误教学观念，在我们的教师队伍里仍然普遍存在。古希腊哲学家苏格拉底的产婆术，我国古代大教育家孔子的启发诱导式，以及当代的学习观，一致认同的观点是：学习“是一种增长、是一种变化”，是以“诞生新的思维成果”为学习是否发生的标志。譬如，教师引领学生“朗读”。虽然文字一字不差，但学生读出的效果也不会与教师的范读如出一辙。因为同学们有自己的情感、思维、认知，他们读出的是“自己的理解、自己的感悟”。再如，一道数学应用题，最终的答案是一样的，但学生在解决问题的过程中，用自己的解题策略可以把问题中的数量关系画出来、演出来、说出来，因为同学们有自己的思维方法体系。允许学生以多元表征的方式分享解决问题的过程，才能在学习的过程中碰撞出更多的思维火花。我们都知道，创造性学习能让人“累并快乐着”，而创造就是新产品的生成。因此，关注学生学习过程中的“开花结果”，并以此为根本宗旨进行组织教学，才能切准解决学生厌学问题和教学质量提升的“命脉”。在课后辅导机构和各类教辅资料铺天盖地的夸大宣传下，很多家长、学生、甚至教师误将搞题海战术视为提分宝典。曾在网上看到一幅漫画，大意表达的是每月读三本书，读三本书后，沟通输出量也是3本。每月读10本书，读10本书后，沟通输出量几乎为零。暂且先不考究这幅漫画数据的真实性有多大，至少能说明一点，刷题的量变不一定引起学习的质变。题海战术的短暂提分效果是有的，但从长远素养发展的目标来看，它不会提升学生的思维水平，甚至会僵化学生的思维结构，让学生失去对知识方法建构的动力，仅仅止步于“识模仿模”而失去创新能力。孔子有云“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。“理解为先“的倡导者格兰特·威金斯把学习目标划分为““掌握知能、理解意义、实现迁移”三个层次。我国的中高考反复强调“新情境下新问题”的解决。既然是“新”，其本质就是指向“迁移运用”。所以会有“课堂上老师讲的是蒸馒头，而考场上考的是蒸包子”的教学段子。也经常听到教师们抱怨“都不知道怎样教了！讲的都没考，考的都没讲，我们教那么多有啥用”。分析这句抱怨的背后，实际上就是教师自身没有意识到现在中高考的命题导向是“考查学生的迁移能力（有近迁移、远迁移之分）”。在这个科学技术突飞猛进，信息技术爆炸式增长的时代，无论是知识的深度还是广度都在时刻变化，学生的学习也随之发生变化，学习与真实世界和未来生活建立关联的必要性逐渐增强【3】。当今社会，仍有许多教师有一种错误的观念，以为教学内容让学生“认识、理解、掌握”了，就能自然而然的“由此及彼”。教师的这种想当然，直接导致其在教学设计时，只考虑教师如何教，不考虑学生如何学。仍然会“就事论事”的教学，而不是“为了迁移”的逆向设计教学。不能把“迁移（题）”贯彻教学设计的始终，缺乏逆向设计的教学理念。仅仅满足于平铺直叙的“从新知走向应用”，不精心设计“进阶式的大问题、大任务”，在学生展示时不会提出优质问题，引导同学们“看见”同伴的“理解”是怎么发生的教学，必然导致“目标落实无载体、学习终点不明确”的“半途而废”式的无效学习。这种长期在山腰以下徘徊的学习，是登不上思维的高峰的。平时教师每节课的教学设计，如果让学生达不到迁移水平的学习，是无法实现“理想的考绩”的。我们目前的课堂教学，大部分教师是按照教材编制“从前往后”走，这种教学程序是按照教学的内容逻辑“由易到难、从浅入深”排列的，没有关注到学生的思维发展逻辑的进阶性，即从“知道”到“运用知道“进行思维加工，从而实现新情境下真实问题解决的“迁移”能力，才是课堂教学的完整结构。若一个教师不会从“内容拓新、思维进阶、新成果产出”的三维角度去认识课堂教学，将会直接导致学生的思维品质在原地打转，即我们通常所说的“驴拉磨”的教学现象。习得性无助：
学生长期体验不到努力学习的成就感，选择放弃学习
习得性无助是学生在长期的“挫败中”学习，面对问题时在情感、认知、行为上表现出消极的特殊的心理状态。“习得性无助”所产生的绝望、抑郁、意志消沉、心灵偏差现象，正是许多心理和行为问题产生的根源【4】。学生在学业不良状态的长期积淀下导致了非智力品质的弱化，起初有一部分学生曾经努力过，但无论怎么努力，仍然常常失败，很少甚至体验不到成功的欢乐。多次的失败，外加家长、教师的消极评价，促使他们对此做出了不正确的归因，认为自己天生愚笨、能力不强、智力低下，不是学习的材料，因而主动地放弃了努力，举起了学习的白旗。也有另外一部分学生同样努力过，也曾经取得过自认为可喜的成绩，但是往往不如他人。而且在日常的教学中，受应试教育的长期影响，大多数教师只以分数论英雄，把分数作为评价学生好坏的唯一标准，经常会表扬获得高分的同学，致使很多学生误认为学习就是“为了不错题而战”。每个班满分同学就那么几个，这让大部分学生感觉“永无翻身之日”，除非是“一直保持第一名”，很多学生会认定自己是一个永远不会成功的失败者，无论怎样主动努力也无济于事（迫于教师和家长的监督，属于假努力）。便逐渐丧失了自尊心，变得破罐子破摔起来，这便形成了'习得性无助”的学生群体。低年级的学生会在课堂上捣乱，刷存在感。高年级同学常常会选择在课堂上不参与、不捣乱的“躺平”状态。无助感与失尊感均是后天'习”得的，不是天生的，是经过无数次的重复、无数次的打击以后慢慢养成的这种消极心理现象【5】。而要解决这一“导致学生心理畸形发展的难题”，解铃还需系铃人，教师需从评价手段上寻找突破口。评价专家斯蒂金斯认为：“任何课堂教学的质量最终都取决于该课堂所运用的评价的质量，如果评价能够在课堂层面得到良好的运行，学习将会得到极大的改善。”传统的“学习产出”主要包括平时的作业和试卷，以这种单一的评价标准来评价学生的学习效果不但有失偏颇，而且会使学生普遍缺乏成就感。学习性评价是促进学生学习的评价，是引导学生进行高质量学习的评价。它不是甄别、不是诊断性评价，而是按照“质量标准（目标中的“标”）”进行的评价设计，是在问题解决的过程中嵌入评价标准。例如：向全班同学说一说“什么是周长”可以设计这样的评价量规：
1.能说出周长的起点和终点的位置与关系。（ 2分）；2.能说出哪种形状的图形有周长？哪种图形没有周长？（ 1分）；3.能说出有周长的图形是平面图形还是立体图形。（ 1分）4.能指出同学表述的“周长概念”中存在的问题。（ 2分）。这份细致的评价量规，考查的是学生对周长概念的理解程度。根据量规的指引，学生按照“标准”进行自我评价的过程中，不断地完善自己对周长概念的理解，从而达到自我反馈（填补漏洞）、自我提升的学习效果，它是解决学生“习得性无助”的基本方法。若按以前的评价方法，回答不完整，此题为0分，但这份评价量规让学生即使得不到满分，与能看到自己与满分的差距在哪里，知道要获得满分应朝那个方向去努力，让学生对学习充满了希望。过程性表现类评价通常还可以分成作业评价、课堂表现、学科活动等子项目。作业评价侧重作业态度、作业的准确性、完成的及时性、自我订正表现等。课堂表现侧重课前准备、听记认真程度、提问交流、小组合作等。活动参与指学生参与学科性活动的积极性和效果，如语文的课外阅读、科学的家庭实验室等。也可以直接将这些表现整合成一个评价项目——平常表现【6】。正如布莱克和威廉在《学习性评价行动建议200条》中所说：“形成性评价对于(所谓)低成就学生的帮助大于其他学生组，因而它在提高学生整体学业成就的同时，也减弱了两极分化。”因此，当前的学生自评、互评、教师评价的无可视化标准，教师的评价指标仅限于“记忆与掌握”的低阶思维水平，而不聚焦“生成、迁移”的高阶思维水平现状，这种单一的评价方式将是素养时代课堂教学改进必须要面对的“拦路虎”。上述课堂教学问题的三大表征都在告诉我们，虽然新课程改革和新中高考综合改革在同步推进，提出“素养时代”的学习就是让课程回归生活，让学生学以致用。而想让教育回归自然，让知识之鱼回归生活之水，处在“素养时代”的教师须不断学习新课程教育理念，从剖析自我课堂入手，备课时以逆向设计原则准确定位一节课的教学目标，设计挑战性的学习任务，适当搭建学习支架，让学生在真实情境中进行学习。通过分析、综合、抽象、概括等思维活动，提高思维能力，加深对知识和方法的理解，以及分析解决问题的能力，产出新的成果。在活动过程中，基于学生的认知水平和反思能力，在最近发展区中引入优质问题，评价量规贯穿始终，让学生积极参与展示自己的思维过程，感受自己思维进阶的高峰体验，提升迁移能力。在评价方面体现多元化，无论表现性评价还是结果性评价都要从提升学生素养的角度去设计，力争覆盖面广而深，且容易操作可测评。期盼有更多的教师踏上“素养时代”新课程改革的列车，在先进教育理念的引领下不断优化完善自己的课堂，培养出更多符合国家发展规划的具备核心素养的人才。参考文献：
【1】洪安琪. 胡卫平：有效提升学生的核心素养，需要认识素养的影响因素和形成机制[J].思维智汇.2021.7
【2】[美]格兰特·威金斯、杰伊·麦格泰，问寒冰，宋雪莲，整平，译.追求理解的教学设计(第2版)[M].上海:华东师范大学出版社，2017.3.
【3】张丹,于国文.大观念的研究评介——以数学学科为例[J].比较教育学报.2020.1
【4】[英]伊恩·史密斯，剑桥教育（中国）译.学习性评价行动建议200条[M].北京：教育科学出版社.2020.12
【5】百度文库.习得性无助【J】
.https://wenku.baidu.com/view/8870239c3186bceb18e8bb05.html.2014.5
【6】王旭东. 项目化、等第化、校本化——促进小学生健康成长的学业评价体系的构建[J].未来教育家.2017.12
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