最近有学校老师问我：现在倡导教学中尽量使用“真实情境”，可是老师们都觉得做不到，怎么办？
与此类似的还有“大情境”——为了配合“大单元”的落地，需要创设贯穿整个单元的、真实的生活情境。
和情境有关的话题，还有“建构主义”学习理论中，强调“真实复杂的情境”、而不能是“简单、理想化”的。
今天，王珏老师就从学习的底层逻辑——学习科学角度，对“情境教学”的原理作简要论述，以此来探讨“教学究竟需要怎样的情境”。
当知识只作为“结论”时，是不可能被”真正“理解的！它更多的只能被记忆，然后拿去解题、应用。
——当然为了便于记忆，肯定也都会有一些理解的成分，但那不是“根”上的理解！
比如：F=ma，U=IR，描点法画二次函数图像，每个人都知道， 每个人都会拿来解题，可是你如何“理解”它？
不可能真正理解的原因很简单：知识是人类思维的“自由创造”（爱因斯坦语），如果你不知道专家是“怎么思考”才创造出来的，以及面对什么场景或问题创造出来的，你就不可能知道这个知识为什么“长”成这个样子！
因此，我们必须要厘清“情境--思维--知识”三者之间的关系！
这三者谁是核心呢？
显然，知识，是思维加工的结果——思维在先、知识在后，思维产生知识。所以“思维方法”比知识更核心，然而，思维又不可能“凭空”开展，必然只能在情境中、针对某些具体元素才能开展，因此，情境是思维加工的对象！——情境是客体，思维是主体，因此思维比情境更核心！
三者关系大约可以写成如下公式：
因此，没有情境，思维就不能得以开展！知识也就无法被理解，只能被记忆！
以上我们只是用“情境”一词，来指代某种“外部环境”。
然而，真正对思维产生作用的，不可能是“外部环境”。因为显然，对于同一个环境，不同的人，往往感受不完全相同。
因此，情境对思维起作用的关键是: “进入脑海中的”那些信息与感受。
王珏老师最近在仔细研究“具身认知”理论，该理论同样极为重视“情境”的作用，而且对“情境”的研究非常精到！
以下对该理论的相关研究作简要介绍。
首先，具身认知理论的核心观点是：
思考不是“脖子以上”的事情，身体同样影响认知，包括身体结构、身体状态、身体动作等，都会影响认知。
身体必然会受到环境影响，因此环境通过身体影响认知，这就是具身认知理论的理论框架：“环境—身体—脑”三位一体，脑嵌入身体中，身体嵌入环境之中，环境影响身体、身体影响脑。
与前述分析类似，具身认知理论强调的“环境”（对应于前面所说的“情境”），并非环境本身，而是环境对身体和脑的“影响”！
因此，环境可以是真实存在的， 更多的可能是借助各种手段对现实环境的再现，即人造情境，甚至是根本不存在的虚拟情境。这些都是对真实环境的模拟与重现。（本句话出自于论文《从无身走向有身：具身学习探析》，杨子舟等，《教育理论与实践》2017年 第5期）。
关键在于能够引发认知主体的身体感受，引发身体与环境的互动体验。……情境越生动、越逼真就越能引发个体的身体体验。特别是在学习抽象概念时或者学生缺乏感性经验时，情境的再造与渲染就至为重要。（本句话出自论文《身心融合学习：具身认知及其教育意蕴》，殷明等，《课程教材教法》2015年7月）
当我们把视线由外部“情境”，转向人体内部的“具身反应”时（这才是思维加工的直接对象），自然就可以把情境分为三类：因此，如果能让学生亲历“真实情境”（物理具身）当然最好——比如做个实验、自己参与表演、实地考察等，但限于条件所限，不可能都“真实”，此时，“情景再现”（情境具身）也是不错的选择——比如看张图、播放一段视频、或者观看别人表演等。有些情况下，连“情景再现”都做不到，——比如文学理解、历史事件，老师用讲故事的方法，同样能引发具身反应，（当然需要水平，比如纪连海老师），如果学生能耐够的话，学生自己想象也是可行的。显然，以上三种情境中，后两种更常见！这是个常识，而且无论国内外皆如此！比如：MIT lewin教授，经常在教室里“现场表演”一些物理现象这属于“情景再现”（而非“物理具身”），但其引发的学生的“具身反应”，却与物理具身相当接近！再举个例子，王珏老师家的孩子小学四年级时，沉醉于《乐乐课堂》中的诗歌动画讲解，效果相当炸裂！到5、6年级一举成为全校闻名的“小诗人”！在动画展示的部分，属于“情景再现”。而在讲解（故事）的部分，则属于'想象具身”！——应该说，对于文学理解、历史事件来说，几乎是不可能“物理具身”的，而老师的水平就在于情景呈现、语言组织，能否引发学生的“具身反应”，从这一意义上来说，越是文科，对老师“创设情境”的水平要求越高！以上王珏老师引述“具身认知”理论中的研究说明：情境，不可能、也不必都是真实的！换言之， “虚拟”情境必然占据主要地位。——事实上，老师的水平也就在于此：能否用最小的代价、创造出高水平（足够思维使用）的情境！当然，有些学科中所谓的“真实情境”（如语文、政治），并非指“物理具身”、甚至也并非指“情景再现”。而是指“反映真实世界的文字材料”，借此让学生应用知识、开展思维加工。如果从上述三种情境分类来看，属于“想象具身”（用语言的方式描述，引发想象），而这种所谓“真实情境”的价值，是否引发强烈的具身感受，恐怕并非重点，更多的在于引发学生对知识价值感的体验，容易引发积极的情感体验，应该说，“情感”也是情境的重要价值点之一！如果能让学生感到知识更有价值感、意义感，对学习当然会有极大的促进作用！（此点本文暂不予论述）从这一点来看， “真实”的自然比虚拟、虚幻的好！这涉及到教育对象的心理特征，对于成人、专业工作者来说，真实、虚拟相差不大，但对于学生、门外汉来说，“真实”更容易受到积极的对待，而虚拟，往往意味着无聊、困惑！这种以文字呈现的“真实情境”，是否应该尽可能真实、复杂呢？或者可以部分虚构、或相对简化？这就涉及到下一点。所谓“大情境”，对应“大单元”，强调情境不能是“碎片式”的，应在整个大单元中，采用“一个”真实世界中的情境，以便于串起大单元中的所有知识。目前看来，“大情境”在语文教学中似乎使用较多，对于语文学科来说，“碎片化”、“所学非所用/考”的特征是非常明显的，因此，大单元、大情境，对于语文（文科）教学具有更加现实的意义！然而，如果我们单纯讨论：情境是否“越大越好”、“越复杂越好”？答案是显而易见的！因为，情境越大、越复杂，学生面对的情况、情境中的元素就越复杂，思维加工的内容、组合方式、加工方向就越多，越容易“跑偏”、抓不到实质！——别忘了，“情境”的作用，是促进思维加工、而非故意制造阻碍！因此，情境肯定并非越大越好、越复杂越好，或者说，有时情境需要小、而聚焦，有时情境需要大、而复杂，这要视情境创设的目标到底是什么。如果是希望从情境中加工出某个特定知识，自然是小、聚集、典型的情境最好！——当然，通过简单情境加工出的知识，理解的准确度、深度自然比较有限，此时，就需要通过在不同的情境中、以及更为复杂的情境应用知识，使知识理解（尤其是知识之间的关系）更全面、准确。当对知识有一度理解后，要想开展真实、或复杂的学科应用实践，自然就需要学科真实情境……王珏老师手绘了一幅“情境梯度金字塔”，大家可以参考：对了，前几天王珏老师听到一个新词： “情境族”，跟我画的图倒是非常吻合情境-思维-知识，思维处于核心。情境，是思维加工的对象，是思维加工、知识理解的“必需品”。情境的内在作用机理，是引发人的“具身感受”。有三种“具身情境”：物理情身、情境具身、想象具身，只要能引发足够强度的具身感受就好！真实情境（物理具身）固然好，但代价较大，不可能经常开展。教学的重要技巧，就在于用最小的代价，创造出足够开展思维加工的“具身感受”。“真实”的一大价值，是激发学生学习的意义感、价值感、积极情感。情境并非越“大”、越“复杂”越好，不同的教学目标、或学习阶段，应该创设有助于该阶段学生思维加工的情境。
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