写作是校长在履职过程最常用到的一种行为。在目前这种技术条件和办公环境中，校长的写作随时随地发生，在管理学校的过程中发挥着重要的作用。我个人的经验，校长写作具有特殊性，其内容、体式和表达方式等，都有自身的规定性，甚至可以把它单独作为一种写作种类来对待。有经验的校长都意识到了写作的重要意义，但如何在实践中不断提高写作水平，为自己的履职提供保障，就我所见，系统的研究尚未发现。一般意义上，可以把写作分为两大类，一类是“个人写作”，一类是“组织写作”。所谓“个人写作”，主要是指作者以个人身份所作的表达，其交流对象（读者）往往是从作者个人出发来确定的，是个人的交际对象。其交流目的，往往是为改变或影响读者对作者个人的看法和态度，使读者做出有利于达成作者个人意愿的选择或行为。所谓“组织写作”，则是指作者以职位标识的身份所作的表达，有的时候甚至隐藏作者的个人身份，直接以一个组织的名义来表达，其写作直接代表组织意志。其交流对象（读者）往往是从组织出发来确定的，是组织的工作对象。其交流目的，则是通过写作，改变或影响读者对组织的看法和态度，使读者做出有利于达成组织意愿的选择或行为。校长写作同时兼具“个人写作”和“组织写作”的性质，这是校长写作的重要特征。这种二重性决定了校长写作的困难之所在；如何处理这种二重性所带来的表达方式的多元性，也正是校长写作艺术之关键。根据校长写作“个人写作”成分和“组织写作”成分的变化，我把校长写作分为以下五类：从”研究写作”到“公文写作”，其中“个人写作”的成分越来越少，“组织写作”的成分越来越多。其变化趋势如图示。本文结合笔者的实践，在具体的分类的基础上，分别就校长写作的目的、内容、体式特征和写作技巧，略加阐释，以供参考。“研究写作”，就是写论文，它是一种科研行为。从文章体式来说，校长的“研究写作”与一般科研论文没有什么区别。校长是一个专业职位，校长的工作带有强烈的研究性。校长与专业研究人员的区别在于，专业研究人员主要是做理论研究，而校长则主要是做实践研究，他们的区别是研究对象的不同，以及由研究对象的不同所决定的研究方法上的一些不同。校长工作的研究性质，越来越得到人们的认同和重视，有越来越多的校长，参与到”研究写作”的行列，其中最优秀的分子，在研究的系统和深入方面，已经与专业研究人员齐头并进。校长的”研究写作”，一方面极大地提升校长工作的价值，包括校长个人的专业影响力和对校长职业内涵的拓展；另一方面，也极大地提高校长管理工作的系统性、预见性，从而提升校长管理工作的实际成效。作为校长个人研究成果的表达，“研究写作”通常以校长个人身份署名，有些刊物或媒体在发表校长的“研究写作”的时候，可能会标识校长所在的学校及个人职务，但这个标识没有代表组织的特殊意义，与专业研究人员在发表自己的论著的时候，标识出其所在的单位的名称及职称（职务）一样，只具有通讯意义，没有“代表组织发言”的意义。换一句话说，校长发表自己的“研究写作”，其观点和立场不代表他所在的学校，也没有对他所在的学校有任何承诺、宣传的意义。套用一句网络语言，就是：本文只代表个人观点和立场，不代表学校的观点和立场。显然，“研究写作”的读者预设是同行，从这个意义上来说，校长的“研究写作”是“同行内部专业交流”。同行内部专业交流的一个特征就是，作者和读者之间，有系统的“共知背景”：有着共同的研究“范式”，有着基本相同的价值追求，有着大体相同的话语方式。同行之间的共知背景，决定了其写作的姿态，以及写作的具体表达方式。因为同行内部交流，有些话，不言自明，所以只说需要说的话，只说大家听得懂的话。当然，在这里，所谓同行，包括校长群体和理论研究者群体。校长的“研究写作”，针对不同的读者群体，在交流目的和交流效果上，略有不同。面向校长群体的“研究写作”，主要是经验交流，主要目的是相互启发，共同进步。而面向理论研究者群体的“研究写作”，主要是理性反思，主要目的是寻求与理论工作者的对话。校长的“研究写作”是建立在对自己的实践经验的反思的基础之上的。这一点使得校长的“研究写作”与一般理论研究者的写作区别开来。一般理论研究者的写作，主要是概念构建和系统论证，而校长的“研究写作”，是在对自己的实践过程和实践结果的关联比照中，寻求到一种解释：我这样做、我得到这样的结果，这说明了什么，这意味着什么，这对自己所从事的工作，有什么启示。更多的，是对自己的实践工作的解释。从写作的角度来说，就是所谓“阐释”。阐释与证明相区别。阐释是解说道理，以使人知晓，它主要是解决“知道不知道”的问题，从其思维方向来说，它是对未知事物的发现。证明是推导，以使人相信，它主要是解决“相信不相信”的问题，从思维方向来说，是对既有概念作出逻辑论证。从这个意义上来说，校长的“研究写作”，其体式可谓“阐明文”，其基本思维模式是：呈示事实（实践过程与实践结果），建立对过程与结果的解释系统。我称这种思维模式为：“晓示”。4. 校长的”研究写作”最重要的技巧是构建对事实的解释链校长的“研究写作”与理论研究者的写作是不一样的，校长的”研究写作”需要有自己特有的范式和技巧。校长的“研究写作”是以反思自己的实践为前提的。“对实践的反思”不是一般意义上的“对实践的总结”。“总结”是叙述实践过程（做了一件什么事），呈示实践成果（取得了什么成效）。“反思”则是对事实的解释，它回答两个问题：你做了一件什么性质的事，你取得了什么性质的成效。○ 你对所做的事的理论定位；
○ 你对所做的事的意图阐明；
○ 你对所取得的成效的理论归因；
○ 你对所取得的成效的性质揭示；
这就是所谓“对事实的解释链”。校长的“研究写作”，就是对校长工作范围内的“事实的解释链”的构建。这里的写作技巧的关键，是要区别“事实成果”和“研究成果”。现在许多校长的“研究写作”，停留在对“事实成果”的叙述上，而不是“研究成果”的阐释上。○ 我的研究对工作带来什么实惠；
○ 在哪些方面可以看到进步；
○ 这一成果为今后的工作打下了什么基础，提供了什么样的可能；
○ 从哪个角度来看待这一方面的工作；
○ 我的工作走了一条什么样的道路；
○ 我的工作实践研究为今后的工作在思维、思路和策略上提供了什么借鉴；
校长的“研究写作”，是从自己的实践出发的，这一点区别于理论研究者；其研究成果又超越自己的实践，上升为认知模式，这一点区别于工作汇报、工作总结。校长的“研究写作”，最重要的是这种思维力，即透过工作中的种种现象，看到工作的背后的逻辑秩序的能力。这种能力，仅有丰富的工作经验是不够的。李希贵校长的《学校如何运转》（教育科学出版社，2019年出版）是典型的校长“研究写作”的样本，其目录如下：前 言
第一章 战略高层
战略高层由多个治理主体组成
治理主体之间的制衡
校务委员会的人员构成
切割权力链
组织战略的管理
对组织边界的管理
第二章 教育教学一线
教育教学效益从何而来
平衡管理与教育的分量
学生成长责任中心
教育教学一线的结构
年级制
第三章 中层与中层管理者
区分中层和中层管理者
管理跨度
中层的组合方式与组织战略
从价值观到方法论
协商，寻求共同利益
第四章 支持人员
内部客户关系
客户类别
防火墙
支持人员以外的客户关系
第五章 研发平台
研发内容
研发机制
第六章 运行机制
促进支持人员履职
研发平台的运行
教育教学一线
战略高层
在校园里创造市场
双线监督
第七章 组织能力
薪酬体系、荣誉体系与职级晋升机制
划小组织单元与责权利等边法则
预算管理
矩阵管理
竞合关系
核心价值观
第八章 组织变革
变革时机
第三空间，让正确的人上车
探索期的管理
组织再造
培育内心的哨兵
后 记
—
以上所列内容，当然生发于李希贵校长长期的工作实践，但《学校如何运转》不是对李希贵的校长工作的实践叙述，而在对实践工作的“解释”：——我是从哪个角度来认识校长的工作的；——我的校长管理工作走了一条什么样的道路；——我的实践为今后的工作在思维、思路和策略上提供了什么借鉴。全书八个部分，即是李希贵校长对校长实践工作理性解释的八个节点，从而构成李希贵校长这个主题的“研究写作”的解释链。解释链区别于“实践叙述”最明显的地方是：“实践叙述”是根据“事”本身的逻辑展开的，有的时候是根据“事”的展开步骤来叙述，有的时候是根据“事”的项目来展开叙述，而解释链则不一样，它是对实践的“理”的逻辑构建。在李希贵校长的“研究写作”中，“学校如何运转”这个问题的回答，不是操作版的回答，而是“理的逻辑回答”。这个“理的逻辑回答”就是：在《学校如何运转》中，这八个词是专用概念，它们构成李希贵校长对“学校如何运转”的解释链。校长的“公共写作”不同于“研究写作”，它主要不是一般科研行为，而是一种“组织传播”行为。从文章体式来说，它往往不是论文，而是教育随笔、教育访谈、教育评论、教育叙事等。粗粗看上去，校长的“公共写作”与校长的“研究写作”似乎没有什么区别。一方面，它们都是校长的个人表达，另一方面，它们都是校长的思维成果的表达。但是，校长的“研究写作”主要反映校长对教育实践的理性反思，主要是揭示教育本身的规律和逻辑，是教育同行之间的交流与对话；而校长的“公共写作”主要反映校长对教育的立场、观点和主张，是校长的“对外发声”，其交流对象是公众，其交流目的，是试图影响公众对教育问题的看法和立场，从而促使公众做出作者希望他们做出的选择和行为。直接地说，“公共写作”带有强烈的传播意图，它是一种有现实目的指向的写作行为。如果说，校长的“研究写作”是一种“自我的呈现”，是学术意义上的“仅供参考”，那么，校长的“公共写作”就是一种“外铄写作”，就是为了让自己对教育问题的看法、立场和主张，能影响公众，能改变公众。如果说，校长的“研究写作”追求的是“学术意义”，那么，校长的“公共写作”追求的则是“社会意义”。从这个意义上来说，校长的“公共写作”更多的是一种一种晓谕，一种宣传。之所以把校长的这一类写作称之为“公共写作”，是因为它的读者预设是公众，是所有关心教育问题的人。所以，它的话题也具有普泛性。它是校长对一般教育问题的发声，它往往反映了校长对一般教育问题的看法、立场和主张。从写作内容来说，一般不涉及校长所在的学校，也不涉及校长所在学校的具体工作。它不是特别地针对校长所在的学校，也不特别地针对校长在所在学校的具体工作。虽然它带有校长强烈的主观意图，但与校长所在的学校，与校长所在的学校的工作，是相隔离的。因此，如果说，校长的“公共写作”是一种晓谕、一种宣传的话，它所晓谕的、宣传的，不是校长的工作，也不是校长所在的学校，而是校长的思想。校长的“公共写作”与“研究写作”一样，是以个人身份署名，是校长个人“文责自负”，代表的是校长个人的观点、立场和主张。但是，相对校长的“研究写作”，校长的“公共写作”与校长的实际工作离得更近。如果说校长在“研究写作”中表达的是他对教育的理论研究的话，那么，校长的“公共写作”表达的则是他的实践纲领。既然是实践纲领，就与校长在现实中的身份有关。在“研究写作”中，校长即使直接说到自己的学校，也是把自己的学校当作一种“实践的类型”来对待的，读者更关注的，是这种“实践的类型”的理论意义。但在“公共写作”中，即使校长没有直接说到自己的学校，但客观上，校长的写作所传达给读者的，除了“一位实践研究者对教育问题的观点、立场和主张”以外，还有另一层意思：“某某学校的校长，准备或者已经在用这一种观点、立场和主张在管理他所主掌的这所学校”。——这是校长的“公共写作”与校长的“研究写作”重大的不同。这种不同表现在：校长的“公共写作”至少在客观上，与校长所在的学校，有了事实上的关系；校长的“个人发声”客观上表征着：某某学校的校长在用这种观点、立场和主张管理某所学校。校长在“研究写作”中反映的思想，可能在自己的实践中得到了体现，也就是说，校长是这样想的，也是这样做的，但是，有的时候，校长是这样想的，但还没有来得及、或还没有条件这样做。也就是说，在“研究写作”中，校长的思想、理论，与自己的实践是可能、也允许有一定的脱节的。但是，在“公共写作”中，因为它不是概述自己对教育问题的规律的认识，而是呈示自己的实践纲领，校长的所想，就是他所为的出发点，就是他的所为的指导思想。校长的所想与他的所为，是一致的。因为在“公共写作”中，校长本来就是在叙说自己的办学理念和办学宗旨。这样，不管校长是否意识到、是否愿意，他在“公共写作”中具有了双重身份：“个人身份”和“组织身份”。只是，其中以“个人身份”为主，“组织身份”为辅，或者说，“个人身份”是显性的，“组织身份”是隐性的，有的时候，“个人身份”是主观的，“组织身份”是客观的，是不以作者的主观意志为转移的。在“公共写作”中，校长的双重身份是一个特别重要的特征，它内在决定了校长的“公共写作”写什么（写作内容）、怎么写（写作方法）、写成什么样子（文章体式）。如果校长对自己在“公共写作”中的双重身份是无意的，其写作行为是“晓谕”（也可以说是“劝说”）：说服公众接受自己认为是正确的观点、立场和主张；如果校长对自己的双重身份是有清醒意识的，其写作行为则更多的是“宣传”：既是说服公众接受自己的观点、立场和主张，也是宣传自己及自己所主掌的这所学校所秉持的教育理念、教育立场和教育主张。“说服”是直接的目的，显性的目的，“宣传”是间接的目的，隐性的目的。4.案例：李海林《教育的酱性》（刊于新校长传媒2018-02-20）以下是我的一个“公共写作”的样例。我们用它来分析一下校长“公共写作”的读者意识和交流目的。如果有人问我教育的味道，我会直接说，是酱味。育人如同制酱，教育真的有酱性。各位看官如若不信，且听我细说。
酱，最初并非调味品，而是一种食品。传说燧人氏作肉脯，黄帝作炙肉，成汤作醢(即肉酱)。其加工方法，大致上就是将肉研碎，用酿酒用的曲拌匀，装进容器，然后用泥封口，放在太阳下晒若干天，待酒曲发酵，就可食用。民间还有速成法，即将肉和其他料搅拌均匀后装进容器，用泥密封，然后在地上掘一个坑，将容器置于坑中，上覆层土，烧干牛粪一整夜，第二天即可成。后来，人们发现不仅肉类，凡草木之属也都可以为酱，于是才有了现在用作调味品的酱。
小时候，我居于一江南小镇。镇上有一大型制酱厂，高高的围墙，仍挡不住从那里面飘出来的阵阵香味。大概是念三年级的时候，班上来了位新同学，他的爸爸即在酱厂上班。我随着他，就可以随意出入酱厂，看到了酱的整个制作过程。
酱厂给我的第一个印象，就是干净。一个大院子，打扫得干干净净，与围墙外判若两个世界。豆子先要用水洗净，然后用大锅煮，煮熟后铺在大的簸箕里暴晒。院子里用砖头砌了许多台子，台子上一格一格，格子上放的就是簸箕。放眼望去，一遍白晃晃的。煮熟了的大豆是可以吃的，太阳下又放出一阵清香，我们难免想要进去拈几颗解解谗。但同学爸爸是绝不允许我们进晒豆子的园子的。想吃豆子，尽可以在煮豆子的地方吃，但就是不能进晒豆子的园子里用手拈着吃。“不搞脏了。”同学爸告诉我们，“豆子脏了，就做不成酱了”。做酱的豆子，不能沾一点脏物。
豆子经煮熟、暴晒之后，拌以佐料，则置入一大缸中，上覆以盖。余则静静等候。豆子在佐料和高温的作用下，独自完成发酵的过程。工人所需要做的，则只是看护。不让猫狗鼠虫侵入，不让雨水渗漏进去。每天，工人会稍稍揭开盖子，闻一闻。一方面是看看到了什么程度，是不是正常，另一方面，其实是一种期待。期待那种酱才有的特有的香味，能如约出现。
我说教育如制酱，第一，要为孩子提供一个干净的环境。教育是干什么的？教育要做的第一件事就是专为孩子打扫出的一片干净的天地。教育其实就是一个空间，这个空间是专为孩子们打造的。它的目的，就是把孩子们保护起来，免受污染。在我的心里，教育首先是一个空间，把分散在各种复杂环境的孩子集中在这样一相对纯洁的天地里，暂时把社会上的一些污染源挡在校园外。孩子有一个成长的过程，等到他成熟之后，他有了免疫力之后，再让他进入社会。但是在他成熟之前，他的免疫力形成之前，他随时都有被污染的可能。教育的目的，首要的，是为他提供一个免除污染风险的地方。曾经有一个理论，叫做“教育适应社会”。我曾专门写过一篇文章，提出教育不是为了适应社会的，“教育是社会的堡垒”，它就是要与社会相区别的，就是为了抗御社会的不良侵扰的。甚至，我认为，教育的目的就是让孩子知道社会是不干净的；如何才能让孩子们知道社会是不干净的呢？在孩子们尚未被社会污染的时候，让他们在干净的园子里待着，他们亲身体验着学校的平静和干净，他们今后走出学校，他们就知道了。照我看来，这就是教育的使命。如果教育就是为了适应社会，那干脆把孩子们直接扔到社会里去不就得了吗？那才是原生态呀。
所以，教育要做的第一件事，其实就是什么都不做，只是保持教育的干干净净就可以了。我们可以把这叫做“无为教育”。在教育的意义上，无为即大为。照我看来，现在教育存在的问题，就是所为太多，教育太想作为了。现在教育变成了一个“无边界”行业，社会的任何需求，最后都会挤进教育来，挤进学校来，挤进课堂里来。最近我看了一篇文章，说教育像政府、像企业，甚至像剧场，但是就是不像教育。我觉得，说的就是教育的“所为”太多，唯独忘记教育的本质、教育的第一要义，就是让孩子知道干净的世界是什么样子的即可。挤进来的东西太多，教育就不太干净了。事实上，挤进来的东西太多，里面就难免掺杂着许多不应该挤进来的、肮脏的东西。
育人如制酱，要的就是干净。现在教育太“污”了。
我说教育有酱性，第二个理由，说的是：制酱的人把豆子洗干净、煮熟后，他就不再直接干预酱本身的发酵过程。如果他过不了几天就去扒开酱缸翻一回，等不及就再加点什么，还不行就再煮一次，那这缸酱基本就毁了。制酱的人都知道这个道理。但是我们看看现在的教育，根本就没有等的概念，恨不得今天灌进去，明天就出酱汁。在许多教育人心里，最理想的状态，就是把孩子的身体和思想，都打碎了，放在一个模子里，使劲一压，出来个精致的理想人。现在的教育，其实就是干的这样的事。第一是快，第二是直接掌控，第三是一个模样。
教育还是学学人家制酱家的作派吧。制酱家也不反对快，快总是好的，至少早出酱多出酱呀。但制酱家懂得，这个事急不得，急也白急，所以他们从盖上酱缸盖的那一刻开始，就把自己的心放稳了，把希望都寄托在酱料自己起性发酵上。他们懂得，如果他们直接干预，直接拿棍子到酱缸里去搅，那就破坏掉酱料们的起性发酵，不仅无益反而有害。他们要做的，就是守护，防止不好的东西侵入到酱缸里去。他们相信，酱料是有性的，条件具备了，酱料起性发酵是个自然的过程。
我说教育要有酱性，就是要有耐心。现在教育太急的。一天都不能等。家长也好，管教育的人也好，教师、学生也好，都恨不得一夜之间见成效。我们不是常常遇到这样的事，前几天发了一个规划，过不了几天，上面就来了通知，要求报成果。我也曾遇到过一个家长，他明确要求每个星期都要老师向他报告这一周孩子学会了多少知识，掌握了多少单词，完成了多少练习题。在这种氛围下，教师、学生也急起来了。学生有个行为习惯方面的问题，老师批评了一次，如果学生再犯，老师就耐不住性子，就会吼起来。学生呢？遇到题目做不出，就会急得哭，再做不出，就放弃了。教育是急的事吗？教育是一个过程，它一定要有一个时间长度。学生是种子，教育在向学生提供了土壤和阳光后，种子开始在阳光的作用下，吸取土壤里的养分。这个过程，是由学生自己完成的，而且一定要学生自己完成，外界几乎起不到作用。这个最普通的道理，其实是教育最大的道理。现在的教育把这个最大的道理忘得一干二净了。
那么制酱家是不是一个可有可无的人呢？不是的，制酱家要选料，不同的料，他就做不同的酱，这里面很有讲究。第二，要为制酱准备条件，要有干净的水，要有干净的合适的酱缸，要有干净的合适的酱缸盖。这有很高的要求，要求制酱家精心准备。第三，他要把豆子煮熟了，火候很难把握的。没煮熟豆子成不了酱，煮过头了不好吃。第四，要选择有大太阳的日子，要让酱料享受到充足的阳光。而且，如果阳光万一不足，还要想办法找一些替代的办法，甚至要烧火来烤。第五，是要防止不好的东西侵入制酱的场所。制酱的人，对侵入制酱场所的猫呀狗呀，甚至麻雀斑鸠这些不速之客是深恶痛绝的。
我们做教育的人要做的事，不正是这五样吗？
有人说，教育是一个缓慢而优雅的事业。这到底是指什么呢？所谓优雅，其实就是说教育要干净。所谓缓慢，其实就是说要等待，要顺应孩子成长的节奏。而这两点，正是制酱的两个要求。我之谓教育要有酱性，是指：教育要干净，教育要等得起。
育人如同制酱，对学生，少不了蒸煮，但终究还是要等待豆子自身的发酵。此教育之至理也。
这是笔者的一篇教育随笔，是一篇典型的“公共写作”，是我个人对公众的发声。它表达的，是我个人对教育的一种基本信念：教育是一件缓慢而优雅的事业，精心呵护孩子的心灵，静待花开。从这个意义上来说，这是校长的个人写作。但是，客观上，我有一个职位，一个身份，我是上海新纪元双语学校的校长。因此，我的这篇随笔，也是向公众宣传我的办学主张：我要办一所有温度的学校；我们不仅关心孩子的学习成绩，更关心孩子们的心灵健康。在新校长传媒刊发了我的文章后，我同时又在学校公众号上转发，这样我们学校的家长也看到了。这是向我的家长们（以及可能会成为我们学校的家长的人）传达这样一个信息：我所主掌的这所学校，不准备做一所鸡血学校。这个信息，是我有意而为的，这就是宣传：我的学校是一所办学思想端正的学校，请家长放心。如果我是无意而为的，则是一种晓谕：我的学校与别的人学校不同，请家长明辨。不管是宣传，还是晓谕，都指向学校的办学宗旨，都有介绍、宣传学校的意图和结果，都与我的校长的职位、身份有关。当然，这个身份，这个意图，是隐性的。显性层面，这是一个校长的教育观点、立场和主张面向公众的表达。5. “公共写作”的关键是显性表达与隐性表达两个层面的统一就表达方式来说，校长的“公共写作”存在两个层面的表达系统。显性层面，校长的“公共写作”是面向公众的发声。这个时候，校长的角色是“表达者”，即自我表达的作者。隐性层面，校长的“公共写作”是面向特定读者的“组织发言人”，隐含着组织的意图。显性层面，校长按“思想表达”的方式来写作，隐性层面，校长要按“组织介绍”“组织宣传”的方式来写作。校长在做“公共写作”的时候，心里想着特定的读者，想着要达到特定的介绍、宣传目的，但在下笔构建言语结构、确定表达风格的时候，仍要遵循“思想表达”的要求，并最终形成“思想表达”的语篇。换一句话说，校长在“公共写作”的时候，要用一种表达来达到两种表达的效果，即以“思想表达”的方式，来达到：——校长个人对教育问题的观点、立场和主张；以达成改变读者思想观点的目的。
——介绍、宣传校长所在的学校的教育理念和办学宗旨；以达成改变读者对校长所在学校的看法、态度和行为的目的。
就我个人的经验，这种声东击西的表达，比直接写一篇新闻报道或表扬稿，效果要好很好，当然，也要艰难很多，需要特别的实践智慧。从写作方法的角度来说，写作一要有“读者意识”，即写给谁看。同一个主题，写给不同的人看，就有不同的写法。二要有“角色意识”，即作者以什么身份来写。同一个主题，以不同的身份来写，也会有不同的写法。所谓表达效果，是建立在作者与读者的关系的基础之上的。校长能否达成“公共写作”所追求的效果，关键，就在作者与读者的关系的构建这一点上。从宣传的角度来看，作者是影响他人、说服他人的人，读者是被影响、被说服的人。作者与读者的关系，就是影响与被影响、说服与被说服的关系。由于在实际工作中，校长与读者（他们都有可能成为学校的家长）是有实际利害关系的，所以当读者明确了作者是作为自己的利害相关人要来影响自己、说服自己的时候，宣传的效果就大打折扣。所以，在“公共写作”中，校长必须隐藏起自己的宣传意图，而代之以“思想的自我表达”的写作姿态。这种写作姿态，使作者与读者的关系，暂时脱离直接的利害相关人的关系，更多的是一种表达者与理解者、审视者、评判者的关系。这样一种关系的构建，一方面让自己的宣传意图“自然而然”，更易于被读者接受；另一方面，也可以让读者更客观地观察与评判作者关于教育的观点、立场和主张是不是有道理。
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