试论语文教材单元结构设计技术
赵年秀
关键词：语文教材 单元设计 技术
当前，中外母语教材大多采取单元编排形式，单元是教材的主体部分。单元结构是教材单元设计思路的外化，是单元构造的式样，包括各单元之间的组合排列形式和各单元内部各个元件的比例关系及其组织搭配方式。唯物辩证法认为，事物的质的变化，一是取决于量的积累，一是取决于该事物结构的变化。由此看来，教材单元结构研究对于进一步提高语文教材质量，优化语文教材功能具有十分重要的意义。正因如此，本文拟就语文教材单元结构设计技术问题加以探讨，从一个具体的方面总结中外母语教材单元结构设计的成功经验，以期有效地提高基础教育语文教材的编写质量。不妥之处，敬请方家指教。
一、文字信息元件与数字信息元件并组法
现代科技的发展日新月异，单元结构设计也要跟上时代节拍，及时应用有关现代科学技术，以最经济、最有效率的方法、手段去实现单元课程目标。为此，就要突破清一色的文字元件组织形式，同时组合现代科学技术含量高的数字信息元件。比如可以利用多媒体课件再现作品创作背景（语境），演示故事情节、人物生平经历等；可以匹配音、像软件辅助训练言语交际技能；还可以匹配兼有测验—诊断—处方功能的单元测验软件，让学生各自个别测验—反馈—矫正。这些多媒体课件、测验软件、VCD、DVD碟片等就是构成单元的结构要素——数字信息元件。
二、正误兼容多角度反复练习法
教育心理学的研究表明，在概念的教学中，不仅要提供概念的肯定例证——因为它传递了最有利于概括的关键信息，也要提供概念的否定例证——因为它传递了最有利于辨别的信息。那么，在设计单元结构时，就应采取正误兼容的方式，即既提供正面的示例，也提供反面的错误的例子。如在一个课题为“说话作文要体现一个基本思想”的单元里，就不仅该提供正面的短文让学生找出其基本思想，还可要求学生以编辑身份说明另一篇短文没有基本思想。
张志公先生曾说过，“培养和提高语文能力首先是一种技能训练。”[1]而形成技能，离不开多角度的反复练习，否则，便可能炒“夹生饭”。世界一些母语教材非常注重设置反复的练习。如《现代德语》第一册“说写综合训练”对“文学作品的‘描写’：怎样写‘故事梗概’”这个教学目标共安排了4次大的训练，不仅让学生口头说，书面写，还让他们注意相近文体区别，直到学生彻底地“会”了为止。法国一种语文教材每一课中都有“换句话说”部分，以另一种方式阐明课文中的主题。可惜我国的教材在一个单元里为同一项技能训练设置多个角度反复练习的实例还少见。
多角度反复练习法有利于形成熟练技能，可避免传统教材因为对同一项技能训练量过少而导致炒“夹生饭”的弊端。从心理学角度看，多角度练习于形式上有所翻新，迎合少年儿童兴趣，故而也有利于提高训练效果。
三、举一反三显示变式法
“一”是基础，是基本规律；“反三”，就是延伸，就是向相关的方面扩展。如学了顺叙，学倒叙与插叙；学了第一人称，学第二人称与第三人称。就记叙方式而言，“倒叙”与“插叙”是“顺叙”的变式；就叙述角度而言，第二人称和第三人称可以看作是第一人称的变式。
所谓变式是指事物的变换样式。客观事物常常有多种表现样式。如果教学中所提供的变式不充分或不正确，往往会引起缩小概念内涵或扩大概念外延的错误。这是因为变式不充分或不正确，使概念内涵中包括了非本质属性的缘故。多提供具有本质属性的变式，有助于科学概念的掌握。另外，关于语言学习的实验证据表明：训练作业和要执行的作业越相似，则迁移越大。这就启示我们：组织单元结构时要考虑到“变式”这个因素。如训练写出人物特征，就不光要给出相貌、言语、行动描写实例，还要给出“写对方反应”的例子等，只有这样，才能让学生掌握人物描写的多种方法。再如欣赏记游艺术，就不光要提供《雨中登泰山》、《长江三峡》，还应提供玛拉沁夫《峨眉道上》这样的构思独特的作品等，否则，便容易造成这样的错觉：游记散文就是以游踪为线索，按空间变换顺序写景状物，抒发对河山之爱这样一类作品而已。总之，生活中有什么样的阅读方式，就应提供这些方式的阅读要领与训练材料；生活中的写作有多少种基本类型，就应对这些类型的写作策略的运用加以训练。
四、注重贯串与旨在“转化”法
我国古代语文教育重视“序”与“贯”，强调教有次序，教善贯通。清代崔学古在《少年》中谈到：“讲者，讲其实意，初讲时用之。贯者，贯其神理，有贯串之意焉。”[2]现代教育心理学认为，贯通各个知识点或能力训练点，显示“点”“点”之间的联系，便于构建认知结构。我们在设计单元结构时也要注重贯串技术，既要注意单元目标之间的贯串，也要注意单元内部各子目标之间的贯通。至于“转化”，主要是针对能力训练型单元而言。一是教读向自读转化，二是教写向“自能写作”转化，目的是培养学生“自能读书”、“自能写作”的能力；三是理解向表达转化，对阅读材料，或作模仿，或作评价，或利用来做与表达训练有关的其他凭据如引出说写话题、带出说写情境等等。总之是要把读和写、听和说贯通起来。
五、使用符号法
不少国家的语文教材单元结构中存在预先约定的符号系统。如日本用符号表示多角度的注释栏。英国用矩型框标示各种专栏活动；用各种色点（红、蓝、绿），表示活动作业的项目；还用脚形图，表示实践，耳形图强调注意。在苏联，用问号表示作业题；用园号和方号（●，◇）表示应记住的谚语和谜语等；蓝色数字右上角加星号（如331*），表示提高难度的练习。穿插使用多种符号，不失为一项很实用的编制技术。它具有下列作用：①醒目。使学生容易找出目标，便于检索；②学生易于明确学习上的要求；③节省大量篇幅，合乎经济高效原则。
六、从学生角度设计法
从学生角度设计是指根据学生学习需要和其心里特性设计单元结构。其理论依据有皮亚杰的建构主义理论和赞可夫的教育思想。赞可夫曾说过，儿童的“情绪生活”与儿童独立、探索性思维是有机地联系在一起的。如果伴随学习和思考而来的是兴奋、激动，对发现真理的诧异、惊讶和产生愉快的体验，那么，这种情感便能强化他们的学习活动，促进知识、技能的掌握和能力与智力的发展。
皮亚杰认为， “儿童越是积极，他的学习就越有可能成功。然而，认知方面的积极参与，并不意味着儿童仅仅是摆弄某种材料；儿童在没有摆弄物体的情况下，可能在心理上积极参与；正如他在实际摆弄物体时心理上可能是消极的一样”[3]。因而“学习所关注的，应该是儿童主动的心理建构活动”。皮亚杰还说：“儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样。因而新的教育方法应尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式进行教学”[4] 。
因此，为了教材功能的最优化，必须从学生角度设计单元结构。但是，一般地说，我国传统型单元结构不是从学生的角度设计的，而是以师长、先知者的身份来构建的，其语气严肃，充满权威性，令人敬而远之。其反映的深层理念是师道尊严。2001年7月版的新《课程标准》突出了学生的主体地位。在此基础上，编出的新课标实验教材不同程度地体现了这一精神。其中人教版一年级下册可以说是从学生角度设计的典范，这是我国教材设计的一次大进步。每组教材由三大块构成：[识字+课文+语文园地]。整本教材以学习伙伴的口吻导引，语气非常亲切。请看下面几例：
“我很喜欢读课外书，在书上认了许多字，咱们交流一下，好吗？”
“今天，我发现了两种识字的方法。你知道是什么吗？”
“我认识班上所有同学的名字，你呢？”
“我在看电视的时候，认识了很多字，让我读给大家听。”
如此导引，切合儿童爱展示好表现喜欢被同伴认同的心理，能有效地使儿童由“喜欢学习汉字”到“对学习汉字有浓厚兴趣，”进而“有主动识字的愿望”，同时又培养了儿童自主、合作、探究的学习习惯。这种从学生角度设计的思路值得发扬光大。
研究语文教材单元结构设计技术对于优化语文教材结构、推动语文教改整体上取得突破性进展，具有十分重要的意义。单元结构设计技术是门很深的学问。本文只是粗略地探讨了其中一些具体方式方法与手段，希望能起抛砖引玉的作用。（本文载《娄底师专学报2003年第4期）
注释：
[1]赵大鵬《张志公初中语文教材评价》，载于洪宗礼主编《汉语文教材评介》，江苏教育出版社，2000年，第306页。
[2]张隆华主编《中国语文教育史纲》，湖南师范大学出版社，1991年，第37页。
[3][4]施良方《学习论》，人民教育出版社，2000年，第185页、第189页。
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