揭示形式秘妙，守住语文体性
——评陈治勇老师的课堂实录《星星变奏曲》
汲安庆
一、初识“陌生”
师：江河的《星星变奏曲》是一首朦胧诗。朦胧诗因其在表现手法上呈现出陌生化的特征，给人以新鲜之感，从而生发出朦胧的意蕴。这节课我们就通过《星星变奏曲》来感受一下它的味道。现在请自由读诗，找出诗中陌生而新鲜的言语并将它勾画出来。（生自由读文）
生： “有一个柔软的晚上”的“柔软”很新鲜，“柔软”是一种触感，晚上又不能触摸，怎么会感到“柔软”？后文“僵硬得像一片土地”也如此，夜晚怎么会“僵硬”呢？
生：“每一首都是一群颤抖的星星”这个比喻太新鲜了，我第一次读到。
生：“在天上的星星疲倦的时候——升起”，星星怎么会“疲倦”呢？
生：“闪闪烁烁的声音从远方飘来”，声音怎么会是“闪闪烁烁”的呢？应该“是断断续续”才对。
……
生：“寻找遥远的安慰” 与一般人的想法不同，为何不寻找近处的安慰？
评析：不兜圈子，搞揭题、作者简介那种“后红领巾教学模式”的一套，而是引领学生直奔文本类性（朦胧诗的陌生化表现手法）的感知，定位很准确，出手很迅捷。引进陌生化理论，也只是取其名和神，绝不像一些平庸老师那样大谈陌生化理论的相关范畴（如“陌生化语言”和“自动化语言”，“本事”和“情节”……）、历史发展，这当然是了解学生认知结构，熟悉学生心理需求的智慧之举。同样是为了使学生对诗歌文本有整体的感知，切入视角却是非常新颖、独到的，且有“道而弗牵，开而弗达”之妙。
二、寻访“遥远”
师：“遥远”是文章的一个关键词语。正如你所问，“咫尺的安慰”不是更好吗？
生：因为在黑暗和没有光亮的处境下，“咫尺的安慰”难以找到，可诗人又想极力拥有“安慰”，所以说“寻找遥远的安慰”，“有”总聊胜于“无”。
师：真好！寻找“遥远”，是因为“黑暗和没有光亮的处境”，诗歌是如何体现“遥远”一词的呢？请从文字入手。
生：“如果大地的每个角落都充满了光明，谁还需要星星”，这里用反问的语气说明这个社会上的每个角落都没有光明。“光明”很遥远，诗人很悲愤。换个句子就是“大地的每个角落都充满了黑暗，谁不渴望星星？”
师：你从句式入手，深入了情感通道。这种思维方式很好，但似乎与诗句本意有出入，你的意思是“大地上的每个角落不都是充满了光明”对吗？请你用声音传递这份情感。（生读）
生：“在寒冷中寂寞地燃烧，寻找星星点点的希望”，“星星点点的希望”点出了希望很渺茫，四周被“寒冷”包裹，一片“寂寞”。可见当时环境的黑暗，希望的“遥远”。
师：“星星点点”应该读出什么感觉？
生：渺茫。
师：虽然渺茫，但诗人却要极力追寻，这说明——
生：他对光明充满了渴望！
师：请读出“渴望”感。
生：（用情读）“寻找星星点点的希望！”
生：“闪闪烁烁的声音从远方飘来”也能看出 “遥远”。如果很近，它就不是闪闪烁烁的，而是清清楚楚。
师：可否说“声音从远方传来”？
生：“传”字有点重，体现不出渺茫感，而“飘”不仅写出了声音的隐隐约约，若有若无，还写出了它的轻盈、曼妙。
师：请读出你的感觉。（生读）如闻仙乐耳暂明。这个声音作者听到了吗？
生：没有。
师：请强调“闪闪烁烁”一词再读诗句。（生读）现在听到了吗？
生：不仅听到，而且看到了声音的“闪闪烁烁”。
师：以视觉写恍惚的听觉，这转换中你读出了文字背后藏着？
生：诗人对悠扬之声的痴迷与向往！对遥远的安慰的极力寻找，对光明与温暖的向往。
生：“风吹落一颗又一颗瘦小的星”，瘦小的星象征着星星点点的希望，可是连星星点点的希望都给吹落了，连渺茫的希望都没了。“看着夜晚冻僵，僵硬得像一片土地”，“柔软”的夜晚被“冻僵”，说明现实的残酷，黑暗的紧逼，只能在梦里寻找“安慰”，说明“安慰”更“遥远”了。
生：“谁不喜欢……的星星”，那就表示所有的人都喜欢飘动的旗子、火和星星，而这一切都象征光明，表明每个人都在追求和向往光明，可见“遥远”至极。
生： “一年又一年，总写苦难的诗。”“又”和“总”体现了当时社会黑暗至极，“每一首都是一群颤抖的星星”的“都”和“颤抖”传递出作者内心的苦闷，对光明的渴望！
师：上文说“像蜜蜂在心头颤动”，这里却用了“颤抖”。两个词能互换吗？
生：蜜蜂给人甜蜜的味道，我们常说“甜蜜的颤动”。但此时诗人追寻光明而遥不可及，心中满是悲哀、痛苦甚至因不知漫漫长夜何时到天明而生的害怕、恐惧，所以用“颤抖”更合适。
师：让我们饱含情感地读读这些展现了“遥远”的句子吧。（生读）
评析：
①挑出学生的困惑——诗人为何不寻找近处的安慰，而要“寻找遥远的安慰”，提炼出“课眼”遥远，顺势发问 ——诗歌是如何体现“遥远”一词的，从而实现了一石三鸟的教学目的：贴紧学生的愤悱处，聚焦文本的诗眼，将体验的“把手”交给学生！
②紧扣形式秘妙，深入玩绎诗人的内心世界，自然而巧妙。例如，“闪闪烁烁的声音从远方飘来”，可否用“传来”；上文说“像蜜蜂在心头颤动”(谁不愿意/每天/都是一首诗/每个字都是一颗星/像蜜蜂在心头颤动)，这里却用了“颤抖”（ 一年又一年/总写苦难的诗/每一首都是一群颤抖的星星）,这两个词能互换吗？通过还原比较，将学生的审美体验和认知引向了深入，也体味到了汉语言传情写意的魅力！
③入情朗读的紧紧跟进。时刻注意让学生口、心、耳同时接受审美的熏陶，与曾国藩注重的朗读智慧不谋而合！“尔欲作五古七古，须熟读五古七古各数十篇，先之以高声朗诵以昌其气，继之以密咏恬吟以玩其味，二者并进，使古人之声调拂拂然若与我之喉舌相习，则下笔为诗时，必有句调凑赴腕下，诗成自读之，亦自觉琅琅可诵，引出一种兴会来。”
三、走近“安慰”
师：光明虽如此“遥远”，但诗人依然执着地寻找“安慰”。诗中哪些文字给人以“安慰”呢？
生：“萤火虫和星星在睡莲丛中游动”，这里有着安详、自在、安逸的舒适感，像一幅画。
师：有诗情画意之美。
师：能描述一下你感受到的景象吗？
生：晚上的湖水很静，很清，萤火虫在湖上飘来飘去，闪着点点荧光，给平静的湖面嵌上了无数只移动的眼睛，它们有的停歇在睡莲上，吮吸着莲花的淡淡香味；有的在水中游动着。天空的星星眨着亮晶晶的双眸，倒映在宁静的湖面上，与萤火虫嬉戏。没有声音，却充满了快乐的味道。那是一种静的热闹，柔软的热闹。
师： “游动”改用“晃动”如何？
生：不可以。因为“游动”表示速度很慢，一丝丝地游行，很稳，从而体现出湖水的静，“晃动”的幅度大很多，难以达到这个效果。
师：“游动”一词可以看出萤火虫和星星的生活是？
生： 它们的生活是愉悦的、自由的、悠闲的。
师：刚才有同学说用“柔软”形容夜晚很陌生，现在能否有了一点理解？
生：愉悦、自由、悠闲等词是一种心里的感觉，是抽象的，而“柔软”就将这些感觉变得具体、形象化了，似乎可以触摸到，就像双手摸着丝绸一般舒适。
师：从心里的感觉到现实的触摸，这背后隐藏着诗人怎样的情感？
生：表明诗人对“柔软”之夜的渴望，正如《关雎》之“寤寐思服，辗转反侧”以致“钟鼓乐之”“琴瑟友之”一般。那是梦中的期盼。
师：哈哈，诗人在心梦中触摸到了夜晚的“柔软”。请你们自由的，带着一份“柔软”的深情,读一读描写夜晚的几个句子。
师：除了夜晚有“安慰”，诗人觉得每天都是——
生：一首诗，而且这首诗的每个字都是一颗星。
师：那一首诗就是一个怎样的世界？
生：充满光明的世界！
师：诗人似乎已经看到了光明，所以很安慰，一起读一下。（生读）这个光明的世界正是诗人所渴求的，所以当其出现的时候，诗人觉得像喝了蜜一样甜，所以说“像蜜蜂在心头颤动”。除了白天，夜晚，还写到了春天! （请生读春天的文字）
师：你会用哪些词语来形容这个春天呢？
生：感觉很静谧。
师： 从哪里看出？
生：“鸟落满枝头”。
师：“鸟落满枝头”好在哪里？（生沉思）
师：人闲——
生：人闲桂花落，夜静春山空。一个“落”字写出了春天的宁静与安详。
师：这是唐代的诗佛王维带给我们的。这还是一个怎样的春天呢？
生：这还是一个漂亮的春天。因为“鸟落满枝头”。
师：能描绘一下你所感受到的画面吗？
生：一只只鸟儿停在树枝上，不，是轻盈地落在树枝上。他们静静地欣赏着这个春天的美景，没有叽叽喳喳地议论，一切都在彼此的眼神里流露着，生怕每一声啼叫，惊扰了一树春梦。
生：还有亮晶晶的星星落满天空、闪闪烁烁的声音之美和一团团朦朦胧胧的白丁香，也足以见出这个春天的漂亮。
师：一团团白丁香朦朦胧胧，这白丁香如同一位？
生：如同一位女子，罩着一层纱，神秘而朦胧。
师：“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面。”可见诗人对它的追求是强烈的，迫切的！诗人看到这一切了吗？
生：没有！
师：心里看到了吗？
生：看到了！
评析：
①和学生深度对话的自觉，集中体现在对问题不同层面的回答上，如学生探讨诗中的哪些文字给人以安慰，主要是依循了诗人对夜晚、白天、春天描绘的诗句；探讨诗人笔下的春天给你什么样的感觉，则是引导学生围绕意象，从静谧、漂亮这两个层面进行想象描述的。
②注意了“观其会通，窥其奥窔”。将“鸟落满枝头”与“人闲桂花落，夜静春山空”的意境进行比较；说诗人对“柔软”之夜的渴望，正如《关雎》之“寤寐思服，辗转反侧”以致“钟鼓乐之”“琴瑟友之”一般，那是梦中的期盼，均是！③时刻不忘批文入情，形意结合。从而有效规避了只讲形式知识的枯燥、僵死，以及只讲诗意的空洞、缥缈。
四、领悟诗情
师：那是如梦般的“遥远的安慰”。现在，我们再来看一看这些新鲜而陌生的词句在诗中产生了哪些效果？
生：可以带给我们视觉与触觉上的刺激，从而引发我们深思。
师：这站在读者的立场。
生：诗人用反常的方式更强烈的表明了他对光明的强烈向往与追求。
师：这是作者的情感立场。诗人在第二节抒发了怎样的情感？
生：否定寒冷残酷的现实和为追求光明而献身的决心。
师：第一节呢？
生：对理想世界的向往和对诗一般生活的美好追求！
师：这一天，这一夜，这个春天，在诗人的想象里都是光明的，宁静的，温馨的，但在诗歌的第二节却是寒冷的，残酷的。
师：诗人用了“冻僵”、“僵硬”来表达。诗歌前后的情感发生了强烈的变化，“星星变奏曲”实际是“____变奏曲”呢？
生：情变奏曲感。
师：是星星在变奏，更是诗人的情感在变奏！诗人为了表达这种情感，在诗歌的第二段不惜打破诗歌简练、避免重复的常规，反复地运用了——
生：如果、谁。
师：诗人在问谁呢？
生：问自己。
生：问朋友和他人。
生：更在问这个残酷僵硬的时代与社会。因为作者生活在当时那个充满黑暗的社会，是那个社会让他没有了光明，所以他最要问的就是那个时代，那个社会！
师：我们来看看那是一个怎样的时代和社会！
（PPT出示背景文字，并配乐深情诵读）
老舍：著名小说家，1966年8月24日因不堪迫害投北京太平湖自杀。
傅雷：著名翻译家，学贯中西，文革中惨遭人格凌辱。1968年 9月3日傅雷夫妇双双自缢身亡。
容国团：乒乓球世界冠军，1968年6月20日在龙潭湖附近的一个鸭房中自缢身亡。
吴晗：历史学家，文革中受到残酷迫害，于1969年10月11日在狱中自杀身亡，死前头发被拔光。
严凤英：著名表演艺术家，1968年4月7日夜自杀身亡，死后曾被剖尸。
刘绶松：著名文学史家。1969年3月16日与妻子一起自缢身亡。
…………
师：生命就这样被摧残了，“零落成泥碾作尘！”那个时代，无数的知识分子惨遭迫害，经济与文化遭到了前所未有的重创。那个时代，每个人的每一天都是一曲苦难之歌。那是一个残酷得没有天理的时代！
但那样的时代已经远去，我们的社会越来越昌盛，越来越繁荣了。我们要感谢那一个个为那个反常社会而献身的诗人以及像诗人一样的人。
PPT：如果海洋注定要决堤，就让所有的苦水都注入我心中。（生读）
师：这是一个有担当的诗人
PPT：我们走进了夜海，去打捞遗失的繁星。（生读）
师：这是一个苦苦探索的诗人
PPT：我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑。（生读）
师：这是一个凛然浩然的诗人。
PPT：在天上星星疲倦了的时候——升起，去照亮太阳照不到的地方。（生读）
师：这是一个以身殉道的诗人。
大厦将倾之时，正因为有了如江河这样一个个肩挑着时代使命的人的出现，才支撑起了国家的精神之梁！
孩子们！让我们读点诗吧，读诗，可以让我们的心灵走向宁静；读诗，会净化我们迷失的灵魂！让它找到回家的路！让我们再次高歌江河的诗句：在天上星星疲倦了的时候——升起，去照亮太阳照不到的地方。
评析：这个环节意在引领学生从结构形式，并结合相关史实，感受那个寒冷的时代，以及诗人心怀憧憬，不断奋斗的崇高人格，虽然设计有层次，评述有激情，点化有个性，但是也露出了“阿克琉斯的脚踵”：为什么要出示“如果海洋注定要决堤，就让所有的苦水都注入我心中”之类句子，来格式化学生的认知？这是教者的感受，不是学生生成的体验。为什么将江河和凛然浩然的谭嗣同等同？不错，诗人也在反抗黑暗，反抗绝望，寂寞燃烧，但他的反抗、燃烧并非凛然，而是充满恐惧的——一年又一年/总写苦难的诗/每一首都是一群颤抖的星星
显然，这是教者对诗歌“篇性特征”把握不足所造成的白璧微瑕。
好的语文课，必定是语文课，而非政治、历史、文化或伦理课。亦即：必须守住语文的体性，再来谈好。
如何守住？指向形式秘妙的揭示！体悟言语表现的智慧！
语文的内容实在庞杂，真的像个筐，什么都可以往里装，可真能体现语文体性的唯有形式知识。夏丏尊先生早就说过：“学习国文，应该着眼在文字的形式上，不应该着眼在内容上。”着眼形式，并非传授陈旧、僵化的形式知识，而是玩绎、体悟作者个性化的形式创造智慧。着眼形式，亦非埋头形式，罔顾内容，而是在形意兼顾中突出形式。惟其如此，语文教学才不会在文本一望而知的层面上拖沓，严重败坏学生的学习胃口，而是在“隐性的意脉”层，还有更为隐秘的形式层（“文体形式、风格、手法等”）的揭示上发力，让课堂教学魅力四射。
如何揭示潜在的形式秘妙？陈治勇老师在《星星变奏曲》一诗的教学中作出了可贵的探索。
首先，注意诗眼与课眼的统一。陈老师选择的诗眼是“遥远的安慰”。为什么要寻找遥远的安慰？咫尺的安慰不是更好吗？诗歌是如何体现遥远的？光明虽如此“遥远”，但诗人依然执着地寻找“安慰”，诗中哪些文字给人以“安慰”呢？从这种找寻中，你领悟到了什么？理路一脉贯通，结构极其紧凑，节奏张弛有致，诗眼和课眼高度统一，教学的整体感、生命感非常鲜明。
这种理性思辨又是在学生审美体验的基础上不断生成、建构的——让学生勾画诗中陌生而新鲜的词句，再择学生感兴趣的“遥远”展开对话，进而过渡到对“安慰”所含意蕴的探讨，确有一种顺势而化，生命共融的自然、亲切。
没有从显性的诗眼“变奏”切入教学（变奏是指乐曲的变奏，星星怎么会变奏？如何变的？你怎样看待这种变奏？），而是另辟蹊径，重新择定，这启示我们：优秀诗作，诗眼是丰富多彩的。只要我们用心寻觅和开掘，总能在解读/教学中找到自我的特色！这对不抓诗眼/课眼，跟着感觉走的散漫、肤浅解读/教学，是否更具启示价值？
其次，追求形式与意蕴的相融。撇开意蕴的阐扬，只讲结构精妙、语言唯美、表现手法独特等形式知识，或舍弃形式审美，直奔意蕴而去，充其量只能得到概念化的认知，而非个性化的体验，更别说陶冶学生的言语表现人格，孕育他们的言语表现智慧了。陈老师的成功之处是能始终立足形式，引导学生想象意境，体悟情感，并让学生以读强化，不断形成与诗人情感的共振，大有“在细雨下,点碎落花声! 在微风里,飘来流水音”的诗趣。学生从句式、措辞、意象等形式视角，感受到夜晚的柔软，春天的漂亮，现实的残酷，体会到诗人愤懑、寂寞、缥缈、执着、守望的内心，尤其是对萤火虫和星星在睡莲丛中游动，以及鸟儿落满枝头意境的想象，堪称审美天眼大开，童趣与诗意一起飞扬的审美创造，没有长期的审美滋养，恐难发出这样的珠玉之声！
不过，尾声处的澎湃抒情还是稍嫌过急。为什么不让学生先说说对那个残酷年代的认知呢？为什么不让学生以一两句话萃取读诗体验呢？教学相长，分享是前提。即使是对视死如归、以身殉道的概括也需谨慎——“寂寞燃烧”不一定只指牺牲，像诗人那样“写苦难的诗”，努力发光、发热，拯救自我，拯救时代，在黑暗中开垦光明，也是。还有，卒“教”显志时，为什么不返回形式，至少在学法引领上点出形式，或在作业布置中强化并延伸对形式秘妙的认知呢？如让学生从形式视角，对江河诗作与其他人的诗作进行鉴赏比较，从而规避形式审美的断桥。
再次，瞩目形式与类性的关联。陈老师的教学中触及了朦胧诗的类性特点：语言上，陌生而新鲜；意蕴上，复杂而流动：憧憬微茫的希望，追寻遥远的安慰拷问僵硬的时代——此处扣住“如果……谁还……”句式层层启悟，有醍醐灌顶之效，显得非常睿智、大气。没有洞观肆应的冷静与敏锐，无法达致。又因为执着指向形式秘妙的揭示，在学生体验的基础上点化、拓展，所以抽象的类性特点能很好地化为学生的审美认知。有了这种见微知著，举一反三的贯通思想，还用担心就课文教课文，学生学了一辈子语文，对言语表现仍一无所知吗？
兴许是受时间限制吧，陈老师没有将感受诗歌（含朦胧诗）的类性特点，如意象的概括、情感的极化、想象的跳跃等，与其他文类（如散文）加以巧妙对比，以进一步拓展学生的的审美认知，这给我们留下了特别期许的教学空白。
另外，陈老师还关注了形式与篇性的生成。“颤抖”和“颤动”可以互换吗？“游动”能否改成“晃动”“像白丁香一样朦朦胧胧的希望，诗人看见了吗？心里看到了吗？”诸如此类的形式追问，直逼诗歌的篇性特点——言语表现的个性和所抒之情的特质，催生了一个又一个独特的思考，掀起了一个又一个审美的高潮，就像诗歌的自为江河一样，陈老师的教学也汩汩滔滔，极富生气。将诗人对柔软之夜的渴盼，与关雎男对幸福之梦的憧憬加以联系；将“鸟落满枝头”与“人闲桂花落”在“人闲”的意义上打通，均显示了他形式与篇性有机生成的努力。这方面，空间巨大，比如与朦胧诗派舒婷的《致橡树》比，或与现代派诗人戴望舒的《雨巷》比，江河的言语表现到底存在怎样的自我量度？仍值得深入探索。语文教学有了如此的深度追求，还担心学生对言语表现的个性与智慧木然无知吗？
【注：本文发表于《教学月刊》中学版2016年第9期。】
联系客服
