近日，由教育部学校规划建设发展中心、应用型课程建设联盟主办的第15期“师说课改”公益云讲坛在线举行，吸引来自各高校、研究机构等2000余人在线参与交流，辽宁省职业教育研究院首席专家、沈阳师范大学二级教授徐涵应邀作《德国学习领域课程及启示》专题报告。应用型课程建设联盟秘书长张振笋主持活动。
1996年德国各州文教部长联席会议建议以学习领域课程取代以分科为基础的综合课程，随后各州开展了广泛的学习领域课程试验，2003年在总结典型试验经验的基础上，学习领域课程在德国全面推开，成为德国职业学校教育新的课程范式。
学习领域的内涵及其基本结构
根据德国州文化部长联席会议的定义，学习领域是指由学习目标描述的主题学习单元。一个学习领域由描述职业能力的学习目标、陈述工作任务的学习内容和总量给定的学习时间所构成。学习领域是跨学科的课程计划，是建立在教学论基础上由职业学校实施的学习行动领域，包括实现该专业目标的全部学习任务，通过行动导向的学习情境使其具体化。
通过1个学习领域的学习，学生可以完成某个教育职业的1个典型工作任务。通过若干个相互关联的学习领域的学习，学生可以获得某个教育职业的从业能力和资格。
学习领域课程方案的基本特征
01
课程目标：以培养职业行动能力为宗旨，并注重建构工作世界能力的培养
20世纪90年代以来，培养学生的职业行动能力被德国各州文教部长联席会议决议“关于编制职业学校框架教学计划指南”确立为职业学校教育的根本任务。曾多次明确提出：职业学校的核心目标就是要全面促进学生行动能力的发展。
根据德国各州文教部长联席会议决议，行动能力可以被理解为个人在职业、社会和私人情景中能够合理周全地，并且是对个人和社会负责的处事意愿与能力。行动能力由专业能力、个人能力和社会能力所构成。
专业能力以专业知识和能力为基础，能够以目标为导向在方法论的引导下恰当地、独立地完成任务，解决问题并对所得的结果给予评价的意愿和能力。
个人能力可以被理解为个人认清、思考和评价其人格发展在家庭、工作以及公共生活中的机会、要求和限制，发展个人才能，安排并实现生活规划的意愿和能力。它包含了个人的独立性、批判能力、自信心、可靠度和责任心等品质，尤其是价值观的发展。
社会能力是指建立社会关系并在社会中生存，理解并掌握人与人之间的相互关照与张力关系，而且能够与他人理性地、负责地探讨问题并相互谅解的意愿与能力。这里尤其要指出的是社会责任感和团结能力的发展。
此外，学习领域课程不仅培养学生适应工作世界的能力,更重要的是强调从经济的、社会的和生态的负责的角度培养学生具有建构或共同参与建构工作世界的能力，也就是一定的创新能力,以适应技术发展和企业劳动组织方式的变革。
02
课程的设置：以典型工作任务为基础
典型工作任务能够反映某一职业的典型的工作内容和工作方式。一个典型工作任务描述一项完整的工作行动，包括计划、实施和评估整个行动过程，是工作过程结构完整的综合性的任务，它反映了该任务在整个职业中的意义和功能。
典型工作任务具有以下特征：
-具有结构完整的工作过程（计划、实施以及工作成果的检查评价）；
-能呈现出该职业的典型的工作内容和形式；
-在整个企业的生产（或经营）大环境里具有重要的功能和意义；
-完成任务的方式和结果有较大的开放性。
学习领域课程设置是以典型工作任务为基础，通常情况下一个典型工作任务构成一个学习领域课程，有效地解决了传统的双元制中职业学校教学与企业的职业培训相脱离的弊端。理论学习内容与实践学习内容通过典型工作任务紧密地结合在一起。
03
课程内容：以工作过程知识为主体
1.如何理解工作过程?
首先，工作过程是指企业的整个生产经营过程，强调各个工作部分之间的内在联系的整体性，从这一视角出发，学习领域课程不再只专注于企业内某一工作岗位的职业知识与技能，而是把企业的整个生产经营过程纳入职业教育的视野，更加关注各个不同的工作部门在整个企业生产经营过程中所处的地位，以及所起的作用。
其次，工作过程是指完整的工作进程，即工作任务是怎样被完成的。工作过程是完成企业工作任务的完整的劳动进程，人在整个工作过程中是核心要素，工作过程是“人”的活动过程，而不是企业的生产流程。因此，学习领域课程并不意味着按照企业的生产流程重组教学内容，它所关注的是工作过程中的人运用什么样的工作工具，采用什么样的工作方法，作用于具有什么样特性的工作对象，同时考虑社会、企业及顾客对工作要求的情况下，最终生产出工作产品。因此学习领域课程内容主要指向于完成典型职业工作任务所需要的工作对象、工作工具、工作方法以及社会、企业和顾客对工作的具体要求。
第三，工作过程是指人完成职业工作任务的完整进程，通常情况下包含着“明确任务”、“制订计划”、“做出决策”、“实施”、“控制”和“评价反馈”等6个阶段。学习领域课程应当保证“工作过程结构的完整性”。因此，在设计教学的过程中，应按照上述6个阶段组织实施学习任务。这样，学习领域课程的设计可以使学生在学习的过程中体验完成工作任务过程的基本结构，同时培养学生解决问题的能力。
2.工作过程知识
工作过程知识涉及了许多与专业工作紧密相关的知识，但其大部分都是以工作经验为基础的。工作过程知识涉及到企业的整体工作过程，不仅包括部分重复性工作的经验，还包括生产目标和流程的知识；工作过程知识是在成功地确立工作目标、制定计划、实施计划及评价工作成果的情境中积累的；在某些情况下工作过程知识中的理论知识和实践经验并不是截然分开的，而是有意识的相互融合的。
工作过程知识并不是由学科系统化知识经过教学简化的间接知识，它有自己独立的质量。工作过程知识不是从理论知识中引导出来，它与反映的工作经验相适应，并指导实际的职业劳动。工作过程知识是隐含在实际工作中的知识，不仅包括显现的指导行为的知识（如程序化知识），也包括相联系的隐性知识，那些物化在工作过程中及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等是最宝贵的工作过程知识。
工作过程知识是情境性的，是与职业活动紧密相连，它们不像学科知识那样容易被传递和复制，但它们对工作过程的进程却是非常重要的，不仅是个人在实践和工作中取得成功的重要因素，而且也成为现代企业核心竞争力的重要基础和源泉。正因如此，学习领域的课程方案的核心便是把工作过程知识置于职业教育课程的核心内容。
04
课程内容的序化：按照从新手成长为专家的能力成长规律
学习领域课程把通过“典型工作任务分析”确定的“典型工作任务”作为学习的科目，并按照从新手成长为专家的能力成长规律，把课程内容归为四大学习范畴，即：
一是入门和概括性知识。载体是职业导向的工作任务，是指那些有助于了解和展示一个职业的总体相关性的工作任务，主要阐释该职业的主要工作内容是什么。该学习范畴主要是帮助学生建立与职业任务之间的联系，要让学生尽早地知道职业的工作内容是什么；能够获得定向和概括性的知识，以便能够在本职业中快速成长，并使过去的经验和知识职业化。该领域的典型工作任务有：日常和经常性的工作，如周期性的维护工作；必须做的维护、装配和安装工作；简单的修理、加工和操作任务等。通过完成职业导向的工作任务可以使学生对该职业的工作有一个概括性的了解，并且加深理解相应的生产过程和服务过程。
二是关联性知识。载体是系统化的工作任务，是指学习者在考虑前后关联、生产技术和劳动组织的系统结构的情况下完成的工作任务。该学习范畴主要是帮助学生系统地理解工作任务，促进学生建立一个整体化的职业概念。揭示为什么事物是这样联系而不是那样联系的？该领域的典型任务有：预防性的保养；对配件、组件和设备的装配、改造和修复；以及设备的调整和更新。通过完成系统化的工作任务可以使学生对工作系统、综合性任务和复杂设备建立整体性的认识，掌握与职业相关联的知识，了解生产流程和设备运作，思考人与人之间的关系以及技术与劳动组织之间的关系，获取初步的工作经验并开始建立职业责任感。
三是功能性知识和具体知识。功能性知识和具体知识一方面指的是关于总体技术系统的效果和功能原理的系统化知识；另一方面指某些设备及其部件中的零件和特别的工作过程的具体知识和特殊知识。载体是伴有特殊问题的工作任务，这类任务往往都包含一些新的问题，为解决这样的问题，仅仅依靠已有的规则和解决方案是不够的。伴随的问题往往是那些不符合常规和职业的标准情境，用熟知的方案无法解决的问题。该领域的典型任务有：拆卸、功能分析；查找故障原因以及之后的修理和排除故障；复杂（特殊）的加工任务。通过完成伴有特殊问题的工作任务可以帮助学生完善系统能力，弄清楚为什么具体的工作是这样的，它是怎样运作的。
四是以经验为基础的专业系统化知识。主要包括用来解决相类似问题的知识、对问题发展的预先判断、高水平的专业理论知识和实践能力以及前期工作经验积累的直觉等。该学习范畴主要是发展学生解决无法预知问题的能力，阐明如何专业系统化地解释事务和解决具体问题。学习的载体是不可预见的工作任务，该领域的典型任务有：复杂故障的原因查找和排除；分析缺陷，对技术系统做出诊断；对技术系统进行优化等。这类任务往往比较复杂，要解决这样的问题需要综合的能力，问题在具体情境中得到综合处理，而并非各自独立地按照各自的条件去一一解决。
05
课程实施：以行动为导向
学习领域课程的教学目标及教学内容要求教学的实施必须以行动为导向，因为只有在行动中，在工作过程中学生才能有效地获取工作过程知识，获得建构或参与建构工作世界的能力。
行动导向教学并不是一种具体的教学方法，而是以行动或工作任务为导向的一种职业技术教育教学指导思想与策略，是由一系列的以学生为主体的教学方式和方法所构成。行动导向教学具有几个基本特征：
一是学习发生在完整的行动中，并尽可能独立完成该行动或者至少能够理解该行动，体现了学习过程的独立自主性；
二是行动促进对职业实践的全面理解，例如技术、劳动安全、经济、法律、生态和社会等方面，体现了整体性学习；
三是行动使学习者积累经验，并促使他们反思其社会影响，体现了反思性学习；
四是学习过程中交织着社会交际和合作过程，体现了合作性学习；
五是行动促进社会性学习，例如利益关系或者解决冲突以及职业规划和生涯计划。
06
课程评价：职业能力导向的考试模式
“职业能力导向”的考试模式将以结果导向转为结果导向与过程导向相结合，在关注结果的同时，也注重过程，关注工作计划、工作流程、与他人协调沟通等；考试的形式，也从以前的分科考试转变为按能力要求划分的5个考试部分，分别是整体任务、选项任务、系统设计、功能和系统分析、经济与社会。
在“职业能力导向”考试新模式中职业能力成了考核的重点，考试的结构设计和形式设计都是围绕职业能力。在新的考试模式中，考试题目不单单是专业理论知识或某一操作技能，而是具体的工作任务。通过具体的工作任务考核考生独立地完成完整工作任务的能力，即职业能力。
启示
01
培养目标：综合职业能力，重视跨专业能力培养
一是通过设置独立的跨专业能力模块（如实践与自我管理、展示技术、学习方法等）培养学生的跨专业能力；二是在专业教学中以专业知识和技能和为载体，通过项目学习、小组学习、成果展示等方法培养学生的团队工作、语言表达等跨专业能力。
02
课程设置：构建模块化的课程体系
根据中国的实际，借鉴德国学习领域课程经验，构建由公共基础课程模块、专业基础课程模块、专业核心课程模块、专业拓展课程模块组成的模块化课程成体系，其中专业核心课程、专业拓展课程可以依据典型工作任务进行设计。
03
课程实施：推行以学生为主体的教学方式与方法
教师要实现角色的转变，由知识的传授者转变为学生学习的引导者、咨询者和评价者，积极推行项目教学、引导课文教学、案例教学、情景教学等以学生为主体的教学方式与方法，将学习的主动权还给学生。
04
课程评价：确立能力导向的基于证据的多样化的评价方法
1.有关专业知识掌握的证据
搜集有关学生知识掌握的证据信息时，其着眼点不应该在于表层的知识符号的获得，应特别关注其对知识的深层理解、结构化组织、灵活转换与应用。
2.有关职业能力形成的证据
搜集有关学生职业能力形成的相关证据信息时，不仅要关注学生在各门课程学习中形成的专业能力，还要重视跨专业能力。搜集的证据范围不仅包括学生完成的作业、作品、表现性任务，还包括其在学习过程中使用的学习方式方法、思维方式等。
3.有关核心价值观发展的证据
关注学生在不同课程学习中所确立的核心价值观。由于价值观不是具体、可观的实体，一般使用观察、访谈、问卷等质性方法来获取。
4.有关学生学习品质养成的证据，可以通过问卷调查、访谈调查、观察等方式获取。
来源：教育之弦
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