宋时春：论课程育人的三种逻辑与当代选择

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课程育人是一个古老的话题，学校教育制度的历史发展在很大程度上是围绕课程育人的设计而展开的。但课程育人的机制和方式并非一成不变，而是随着社会的进步和时代的发展而不断演变的。

那么，什么是课程育人？其背后的逻辑是什么？在推进素质教育的今天，面对课程育人的新课题，我们又该如何作出符合时代要求的选择？本文将在阐释课程育人内涵的基础上，分析课程育人的基本逻辑，探讨课程育人的当代选择。

 

 

课程育人的内涵与学校教育的根本旨趣密切相关。众所周知，人是社会的主体，人的发展是社会发展的前提，也是其必然要求。“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”马克思从社会关系的角度去界定人的本质，人与社会的辩证统一决定了所有社会活动必然体现出人的意志和相应的诉求。学校教育是社会活动的具体领域，学校教育的核心诉求是育人。“教育的影响，就是把作为生物存在降生于世间的人，以文化为媒介，逐步地培养成为社会的存在。”而学校教育的核心活动主要是围绕课程组织起来的，课程是学校教育无法绕开的一个话题。因此，课程育人就是要回归教育的本真与内核，去回答学校教育的观念、途径与手段。

 

综上分析，笔者认为：课程育人是指在学校教育情境中，基于学生的全面发展而以各种课程形式为媒介开展育人活动的教育行为。这个定义突出了课程育人是在学校教育情境中发生的、正规的教育行为，而不是学校教育之外的非正规教育；它的宗旨在于促进学生的全面发展，体现为以人为中心开展各种教育活动；它指出了课程的价值实现要以人的发展为旨归。这一内涵体现出如下要义。

第一，课程育人是一种理念。当前，课程育人的提出体现了教育观念和育人理念层面的变革，是人们对课程的教育价值和社会功能不断认识的结果。自从近代班级授课出现之后，课堂教学就成为学校育人的基本途径，通过教授各门科目的知识而培养人才就成为学校教育的基本行为，其逐渐发展为以知识为本位、以课堂为中心和权威型管理的学校制度，进入现代社会之后其弊端日渐显现，成为当今教育改革面临的一大挑战。而课程育人则不仅仅盯着课堂教学，它通过完善学校课程建设而实现育人的目的，体现出现代社会对学校教育的新期待。

 

第二，课程育人是一种机制。“机制”描述的是事物内部不同要素的结构及其运行方式，它是人对事物运行的理念和设计的外在表达，具体表现为相关的制度、途径和规则等。课程育人作为一种机制，意味着学校课程系统是一个有机体，各部分有独特的育人价值和功能，同时又相互关联、密切配合。当然，这种机制需要根据人的发展的宏观要求而不断调整和变革，从而适应社会人才培养的新需求。这也正是当前我国课程改革的重要课题。

 

第三，课程育人是一种行动。教育活动体现了人的意志，但具体到课程领域，它更是一种行动。课程育人是具体的，不是抽象的。课程育人在本质上是一种综合育人，需要在制度设计、课程建设、课堂教学创新等各方面开展工作，以真正体现课程的育人价值，使课程与学生发展核心素养有机关联，回应教育改革的重大诉求。

 

课程育人自古有之，在教育发展的过程中，课程育人有其自身的规律和规则，我们称其为“逻辑”。课程育人的逻辑意味着课程在发挥其育人功能的过程中有其自身演变的规律，人们需要遵循特定的规则去实施课程才能更好地实现课程育人的功能，课程育人的基本逻辑也就是从不同视角来考察其基本发展规律。总体而言，课程育人的基本逻辑表现为三个方面，即历史逻辑、社会逻辑和知识逻辑。

 

课程育人的历史逻辑体现了学校发展的必然要求。要把握课程育人的历史逻辑，需要考察课程在不同历史时期的主要表现和育人功能。

1.古代社会的课程育人 

在远古时期，教育与生产劳动和社会生活之间呈现简单而又朴素的结合关系，尚未出现正规的学校教育和学校课程。这时期，学校和课程均处于萌芽状态，严格来说，远古时期不存在课程育人的行为，而是通过在生产与生活过程中进行口耳相传，它孕育了后来的教育形式和课程形式，但并不存在正式的学校教育。

 

东西方文明在古代社会都较早地产生了正式的学校，正式学校依托课程培养人才，“通过课程育人”这一命题才开始登上历史的舞台。在早期阶段，人首先要活下来，因此，课程服务于人的生存需要。美国教育史学家布鲁巴克进行过考证，他认为课程有其职能上的起源，为了胜任成人的工作，后代都得经受特定课程的训练。由此，他认为，课程是一个“职能主义”的概念。显然，布鲁巴克所说的“职能主义”阐明了课程服务于人的生存需要这一本源。比如，古希腊人以“七艺”（文法、修辞、逻辑、算数、几何、天文、音乐）作为当时教育的基础，这尤其与雅典人当时的政治生活和生产活动密不可分。在“七艺”之外，体育课程也倍受古希腊人青睐。这是因为这些体育活动不仅展示高超的竞技水平，更可以服务于军事目的，有助于培养武士。

2.近代社会的课程育人

 

在近代社会，随着科学知识的初步发展，课程的育人功能主要通过不断分化与创立的学科科目进行，课程育人出现了学科化的取向。欧洲“文艺复兴”之后，古代“七艺”课程日趋分化，逐步发展为百科全书式的课程体系。比如，到“文艺复兴”后期，欧洲国家的“七艺”课程已经分化为文法、文学、历史、神话学、修辞学、逻辑学、算数、代数学、几何学、三角、地理学、植物学、动物学、天文学、力学、物理学、化学等科目。“文艺复兴”之后，人类的思想文化逐渐进入近代发展阶段，导致近代教育哲学观的根本转型。对后来经验主义教育产生重大影响的先驱主要有培根、笛卡尔、夸美纽斯、洛克等人。尤其是夸美纽斯，他1632年用捷克语写成《大教学论》，提出“把一切知识教给一切人”，倡导“泛智论”，体现出鲜明的近代化特质。此外，进入近代社会之后，课程育人的功利化色彩也日趋浓厚，在这种取向下，课程服务于为人的未来生活做准备。

 

值得一提的是，德国教育家赫尔巴特基于伦理学和心理学这两个学科建立起系统化的近代教育学。在课程领域，他强调系统的知识传授，根据知识逻辑组织教材，并通过课程发展儿童多方面的兴趣。依据对儿童兴趣的划分，他主张针对性地开设课程，比如，儿童具有经验的兴趣，开设的课程应包括自然、物理、化学和地理等；儿童具有思辨的兴趣，开设的课程应包括数学、逻辑和文法等。

 

3.现代社会的课程育人

 

在现代社会，课程育人的途径和表现方式日趋复杂，具体表现为课程的经验化和综合化取向。在启蒙运动和法国大革命的带动下，18世纪中后期欧洲主要国家形成了成熟的资本主义，生产力水平大幅提高，促成了自然科学和社会科学的快速发展。19世纪是西欧和北美快速崛起、不断扩张的世纪，自然科学的发展和工业革命给西方世界带来了深刻的变化，由此也促成了学校教育的变革和转型。由于学校教育的滞后性和相对稳定性，当时的学校教育无力满足资本主义扩张带来的对新型人才的需求，最终导致19世纪中后期西方教育的深刻变革和转型。这种变革和转型在西欧表现为新学校运动，在北美则表现为进步主义教育运动。

 

以美国进步主义教育为例，进步主义教育运动发生在19世纪末20世纪初，其主要主张是改造以赫尔巴特教育学为代表的传统教育，注重儿童天性和经验的发展，确立起“现代教育”的价值观。被誉为“进步主义教育之父”的帕克发出了“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”的呐喊，其基本理念包括：以儿童为中心，主张加强课程内容与生活的联系，提出“设计教学法”，淡化教师权威。这些新特质折射出课程育人在现代社会的重大转型。

 

     

制约课程育人的社会逻辑的根源在于社会对人的要求以及由此产生的根本性的制约作用。婴儿作为自然人降生，但通过教育和社会生活的形塑，他最终成为社会的人。在这个过程中，社会因素对个人的影响是决定性的，而这种影响的直接媒介就是学校教育的课程设置。从社会视角来看，课程育人受到至少三个方面的制约：社会生活分类与分工、政治生活和人才规格。

 

1.社会生活分类与分工对课程育人的制约

 

社会生活的分类和分工是人类社会的基本现象，每一个人必然要进入社会生活的某一个领域，参与这种分类和分工。生老病死、衣食住行，士农工商、三教九流，社会生活的这种复杂性必然反映到学校课程的设置之中，由此成为决定课程育人的关键因素。

 

英国完成第一次工业革命之后，自然科学和工业技术得到迅速发展，学校教育中居于主导地位的古典人文主义课程开始逐渐让位于科学课程，科学技术类现代课程开始发挥重要的育人功能。比如，英国人斯宾塞清醒地认识到科学知识的重要性，提出以自然科学知识为主要内容的广泛的学科范围。斯宾塞指出，人类生活主要分为五个领域：直接有助于自我保全的活动；从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动；目的在抚养和教育子女的活动；与维持正常的社会和政治关系有关的活动；在生活中的闲暇时间用于满足爱好和情感的各种活动。由此出发，斯宾塞制定出的课程体系就充分体现了这种分类，这对学校教育产生了深刻影响。

2.政治生活对课程育人的制约

 

从社会学的视角来看，每一个人都要经历“政治社会化”的历程。所谓“政治社会化”，指的是“社会个体通过接触和学习某种政治文化、培养政治立场（包括政治信仰、政治情感和政治态度等）和参与能力的过程”。显然，个人在学校中通过课程的学习是完成政治社会化过程的关键，也是最直接的途径。

 

以我国的思想政治教育为例，为落实立德树人的根本任务，学校教育必须回答“培养什么人”等一系列深刻的问题。在回答这些问题时，人的正确价值观、必备品格和思想道德就成为社会主义课程体系必须关注的核心。因此，“课程思政”的概念正是要立足于构绘这样一个育人蓝图，通过深化课程改革，实现政治认同、国家意识、文化自信、人格养成等思想政治教育与各类课程的有机融合。

 

3.社会人才规格对课程育人的制约

 

教育造就了人才，但人才观对教育又有着巨大的反作用。当前，随着新技术的突飞猛进，人类社会将开启第四次工业革命的新时代。一些重大的新技术（如信息化技术、互联网技术、大数据管理与分析技术、人工智能技术等）将在很大程度上改变社会的生产和生活。显然，学校教育只有培育出大批的创新型人才，才能回应智能化时代的挑战。

 

为此，我国积极调整人才观，对“什么是人才”作出了新的界定。如，2010年发布的《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》指出：“人才是具有一定的专业知识或专门技能，进行创造性劳动并对社会作出贡献的人，是人力资源中能力和素质较高的劳动者。”人才观这一演变最终会传递到教育实践领域，由此带来教育领域的革新。近年来，我国启动新一轮基础教育课程修订，提出了发展学生核心素养的基本要求。由此，高中阶段在课程领域提出“学科核心素养”的概念，这也是回应创新人才培养这一需求的体现。

课程育人的知识逻辑反映了人类在认识世界的过程中对知识的态度以及不同类型的知识对人类自身发展的影响。知识是人类认识自然和改造自然的结果，一开始知识是没有分化的，古希腊人将所有的知识统称为“哲学”。后来，随着人类对知识的积累，人类对世界的认识也越来越深刻，知识也越来越丰富，随后知识开始分化，特别是进入近代社会之后，知识逐步分化为三个大的类别，即自然科学知识、社会科学知识和人文科学知识。在现代社会之后，知识在进一步分化的同时，也出现了综合化和跨学科的特征，一批在传统学科边缘地带的交叉学科开始出现，影响到学校课程的设置，由此也促进了课程育人的变革。

1.古典人文知识及其育人价值

在古代，文字产生之后，知识往往以书面记载的方式流传下来，能够认识文字进而阅读是古代人才培养的主要方面，为此，人文课程在很长一段历史时期之内都是学校课程的主流，辉煌上千年。以古代中国为例，春秋时期“百家争鸣”带来了学术上的繁荣；到西汉之后董仲舒提出“罢黜百家、独尊儒术”，儒家学说从此成为封建时期的主流思想和治世之术。在教育上，孔子编写“六书”（《诗经》《尚书》《仪礼》《易经》《乐经》《春秋》），后被尊为“六经”；后《乐经》失传，汉武帝设“五经博士”，由此“五经”立于官学，成为学校教育的经典科目。

 

在漫长的封建时期，尽管在一定时期人们在以儒家典籍为代表的人文课程之外又增加了一些教育内容，改变了学校课程内容的结构，但总体上，古典人文知识一直是封建时期学校课程的主流。如，在《颜氏家训》中，颜之推不仅要求弟子修习“五经”，还开设“百家群书”（包含佛、道等多家思想）、杂艺（包含琴、棋、书、画、数、医等内容）、农事（时令、农业知识等）。由此可见，以儒家经学为主，儒、释、道、杂并存的学校课程格局在南北朝时期是存在的。然而，总体而言，限于“博学明德、经世致用”这一人才培养目标，古代学校中的人文课程基本上是占据主导地位的。隋唐之后，我国古代在人才选拔上采用科举考试的制度，这一制度进一步确立了古典人文课程在学校中的地位。与这一制度相适应，封建时期的学校教育强化了古典人文课程的地位，如，南宋朱熹编撰“四书”（《大学》《论语》《中庸》《孟子》），从此“四书五经”风行天下。显然，这种以人文主义课程为主导的课程体系完全是服务于当时的人才培养目标的。

2.科学知识及其育人价值

 

随着人类对自然的认识不断推进，科学知识得到积累和丰富，自然科学知识日益受到重视。1859年，斯宾塞发表了《什么知识最有价值》一文，他的回答是“科学知识最有价值”，宣告了科学知识的重要性和科学时代的来临。

 

在我国，明末清初之后，以经、史、礼、乐、政治等为代表的人文课程仍居主导地位，但天文、地理、农业、水利、矿冶、工程、军事等为教学内容的课程内容也日益受到重视。西方近代科学课程的传入使我国的学校课程突破了传统的“六经注我，我注六经”的传统，近代自然科学课程和实践类课程初见端倪。清朝末年，面对西方科技文明的强势地位，政府开始设新式学堂，重视经史学科和实用学科，由此，课程的育人价值开始向科技人才培养倾斜，科学知识的育人功能日益凸显。

 

3.综合课程及其育人价值

 

“综合”英语为integration，中国香港、中国台湾学者把它翻译为“统整”，统整指合成一体或关联起来。从课程开发的角度看，对课程内容进行组织的意图就是帮助学习者将所学的概念、原理和原则关联起来，使其成为有意义的整体。综合课程强调的是融合和关联的一种课程组织方式，通过把相关学科的内容和知识有机整合在一起，为学生提供增长经验并整体性认识事物的途径。因此，综合课程是指从跨学科的角度整合两门或以上的学科内容所形成的课程，是与分科课程相对应的一种课程形态。

 

根据课程内容综合程度和综合方式的逻辑关系，可以将综合课程分为相关课程、融合课程、广域课程和核心课程。综合课程的设计理念是：打破分科主义的倾向，不再对学校教育中的知识和经验进行分解，通过将具有内在逻辑的或价值上相关联的分科课程内容及其他形式的课程内容统整在一起而为学生提供一种整体性的认知途径。可见，综合课程消除了各类知识之间的界限，通过传授给学生整体性的知识，使其形成关于世界的整体性认知，由此培养学生灵活运用知识并在经验情境中综合解决现实问题的能力。

 

 

不同的时代有不同的育人主题。在当今时代，课程育人表现出有别于过去的鲜明特征，总体而言，体现为三个基本的取向，即：人本化育人、现代化育人和特色化育人。

 

1.走向人本化育人

 

当前，“立德树人”是我国学校教育的根本任务，这体现了党和国家对学校教育的功能定位，同时也是解决现实教育问题的需要。长期以来，重智育轻德育、重分数轻育人的现象在我国基础教育领域比较严重，“应试教育”的积弊并没有从根本上消除。而“立德树人”则是聚焦学生的全面发展，通过道德的提升和全人的培育而提升学生的综合素质。因此，学校教育需要培养具有高尚的道德情操和扎实的科学文化素质、既有中华文化底蕴又具有国际视野的新时代国家栋梁，这也体现了鲜明的民族性和时代感。

 

立德树人的根本任务必然带来课程育人功能的重要转变，那就是走向人本化育人。其实，人本化育人的这种转变早在二十年前就已经开始。2001年无疑是21世纪我国基础教育课程的“改革元年”，在一定程度上，这次改革是对我国基础教育课程迈向现代化的唤醒和启蒙。这一方面在于它是新中国成立半个多世纪以来教育改革的成效不断积累的结果；另一方面也在于这次改革一开始就站在世界课程改革的前沿，积极吸取世界课程改革的先进理论和实践经验，由此转化为变革的动力并显示出强大的生命力。尤其在今天，我国的课程改革承担了发展学生核心素养的重要使命，同样符合国际课程改革的趋势。“世界各国也逐渐建立起以学生核心能力和素养为中心的新课程体系。”借鉴美国的“21世纪技能”、欧盟的“关键素养”等相关研究成果，我国学者提出中国学生发展的“核心素养”这一概念。学生核心素养的发展不同于单纯的获得知识或培养技能，而是要将习得的知识和技能转化为各种做事的能力（即“素养”），这对我国的教育改革也是一个新的挑战。

2.走向现代化育人

 

实现教育现代化是中国人在教育领域的一个梦想。2010年，我国的国内生产总值上升到世界第二，在《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020 年）》中，我国才提出“到2020年，基本实现教育现代化”这一战略目标。经过近十年的建设和发展，2019年2月，我国在《中国教育现代化2035》中明确提出“到2035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国” 。2021年3月，我国在“十四五”教育规划目标中进一步提出“加快建设高质量教育体系”的发展目标，这也是为了服务于教育现代化这一战略目标。

 

“教育现代化是一个国家教育发展的较高水平状态，它意味着对传统教育的超越，其核心是培养出适应参与国际经济竞争和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才，最终实现人的现代化。”为了培养现代化的人才，必须有现代化的课程，因此，走向现代化育人将是我国学校课程在育人方面发展的基本走向。

3.走向特色化育人 

特色化育人是基于面向未来的人才质量规格和我国新时代教育发展理念而提出的。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，要求“树立科学成才观念。坚持以德为先、能力为重、全面发展，坚持面向人人、因材施教、知行合一，坚决改变用分数给学生贴标签的做法，创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系”。该文件拉开了我国人才评价和教育评价深度改革的序幕，必将给人才培养带来新的挑战。而对于学校课程而言，课程育人功能的发挥需要从每个孩子的不同特征出发，培养有个性、能创造的新时代人才，从而走向特色化育人。

 

在学校层面，课程的特色化育人还表现为推动课程建设，增加课程的丰富性和选择性，拓展课程的育人价值。对中小学校来说，课程改革在于理解课程改革的国家意志、自觉提升课程能力。那么，学校课程建设就需要在学校层面上基于学校办学实际而积极推动课程创新，包括重建课程结构、丰富课程类型、增加课程门类，为学生发展提供更多的机会。

 

总之，课程育人是一个值得深入探讨的课题。一方面，在课程改革不断推进和深入发展的背景下，课程育人的探讨有助于着眼于面向未来的人才培养而调整学校课程的育人功能，从而更好地服务于新时代创新人才的培养。另一方面，对课程育人的讨论有助于引领中小学校把握时代发展的走向，创造性地提出课程育人的新思路、新策略和新方法，从而推动学校课程建设，为实现课程现代化而贡献力量。