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2021年是我们国家推进第八次基础教育课程改革的第二十年，在这20年当中，基础教育领域的课程建设取得了令人瞩目的成就，课程实施领域也有长足的进步。但是我们也都在反复追问，虽然有进步，但我们是不是还在重复着“昨天的故事”？“昨天的故事”是我们历次课程改革都不得不面临的现状：我们往往关注课程的顶层设计和课程建设比较多，关注课程实施特别是教学改革比较少；
关注课程改革的主体方面比较多，关注改革的配套制度和必备条件比较少；自上而下推进多，自下而上地调动地方和学校积极性和创造性比较少；课程改革是一个复杂的系统工程，遇到“昨天的故事”是可以理解的。从世界范围来看，也基本上是这样的状态。
之所以说课程改革比较复杂，是因为它里面涉及的环节和要素比较多，比如涉及到课程（教材）、教学、评价（考试）、人员队伍、办学条件、管理制度等等。只要课程一变，就会牵一发而动全身。这些要素互为条件、互相促进或制约，处于动态变化中。只要我们在某一方面过于着力而顾及不到其他一些方面，课程改革就难以取得成效。在不同层面上，我们对课程改革的认知是不一样的。有些行政领导可能更关注的是课程的整体建设和顶层设计；校长和老师可能更关心课程的建设成果怎样转化成教育教学实践。这两者都很重要，但是没有后者，前者就是“一纸空文”“空中楼阁”。只有关注和研究解决基层学校特别是老师们面临的改革困难和问题，为老师提供科学的应对方法和策略，课程改革才能实现预期效果。所以我们下一步需要把课程改革的重心进一步下移到课堂中，从“课改”走向“改课”，但是，在实施层面下功夫，是很不容易的一件事。
我们也看到，整个教学实践中长期存在的实际问题很多，教学改革不知向何处去，乱象叠出：固守传统、花样翻新；模式化、形式化、表面化；目标虚无、内容琐碎；学生无主体地位、师生关系不当；教教材、教教辅、教练习册；长期存在的“浅层学习”......2017年，修订后的高中课程标准颁布。为了引导教学改革，新课标努力地引导大家把改革的重心放在教学上，在明确了整体课程目标和课程内容的基础上，在标准里增加了教学提示、学业要求，甚至还增加了一些教学案例、评价案例。这样做的目的是告诉大家，通过教学改革把课程标准落到实处更为重要，并且也通过教学提示、学业要求等等这些告诉大家改革应该往何处去。2019年，还发布了《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》。这两个文件实际上进一步明确了教学改革的基本理念、基本方向和主要内容，也提出了非常明确的相应的任务指标，甚至提出了思想策略性的要求。怎样让这些改革理念、任务要求落到实处，是我们必须要考虑的一件事。现在我们对于教学改革还是缺乏正确的认知和理解，对教学规律的整体研究也是不太够的。大家天天在从事教学工作，尤其现在也在大力推进教学改革，但是大家有没有思考过：
什么是教学？教学对于学校教育的意义究竟是什么？对于学生的意义又是什么？
教学系统中究竟有哪些关键的要素？它们相互之间是怎样的关系？
教师在整个教育教学体系中处于怎样的地位？学生又处于怎样的地位？师生关系究竟该如何正确地确立起来？
教师究竟该怎样进行相应的教学设计和教学组织？如何确定教学目标、组织教学内容、选择教学方式方法、开展教学评价、运用教学资源、创设教学环境、进行教学反思？
学生应该如何学习？教育有固定的模式吗？
2013年底，为了顺应国家课程改革的大趋势，解决教学改革难题，我们开始系统研究深度学习，到目前为止取得了一定进展，关于深度学习要注重几大关键问题：
深度学习倡导的是掌握学科基础知识与基本方法，体会学科基本思想，建构知识结构，理解并评判学习内容与过程；综合运用知识和方法创造性地解决问题；形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感和正确的价值观。最终希望把学生培养成既有扎实学识基础、又有独立思考能力，善于合作、有社会责任感、具备创新意识和实践能力、能够创造美好未来的社会实践的主人。谈到目标问题，国家的中小学课程目标实际上是有一个发展的过程的。第八次课程改革之前，更强调双基目标；到了第八次课程改革，开始更加强调三维目标；2017年高中新课标正式颁布，课程改革进一步深化，更加强调核心素养。每一个新目标的提出，都带来了课程体系结构、课程内容、教学过程乃至考试评价的一系列变化，所以目标往往会起到牵一发而动全身的效果。教学目标是课程目标的具体化和细化，是教学的逻辑起点和终点，更是组织教学内容、选择教学方法和评价方式的依据。教学目标应该体现具体的教学内容，反映学业要求。知识是目标的载体，不是目标本身。过去的教学更加强调知识这个目标，但是在今天的教学改革和课程改革话语体系中，应该怎样理解知识？知识确实很重要，没有知识就没有学生的素养培育，但知识不是目标本身，而是目标的载体。只有教师把教学目标定位在国家各学科课程标准所确定的“学科素养目标”上，才能让学生超越单纯的知识掌握，实现理解学科本质和独特思想方法，形成正确的价值观念、必备品格和关键能力。学习（教学）内容本身是系统的、结构化的学习材料，是学科结构与系统中的知识，而不是孤立的知识点或更多事实性知识。
在教学中，必须对学生应该学习的知识进行选择和再组织，而选择和组织的依据源自于对学习（教学）目标的认知和对知识价值的把握和判断。核心素养目标之下，应该对学习（教学）内容（所谓的“知识”）的选择与组织有新的认知和理解：知识是获取方法，形成能力、品格、价值观的内容载体；当知识被激活（与经验、与活动、与现实结合起来）时，知识的功能作用即被进一步拓展和深化，对于形成素养更有支撑作用；所以，对知识的价值性要做再判断，什么样的知识是有价值的？在学科体系中起关键作用、能帮助学生建构知识体系的重要原理、重要概念
基于学科体系结构和学科本质，能反映出学科思想方法和独特育人价值的核心知识
承载挑战性学习任务，有利于激发学生学习兴趣，引发学生深度参与和持续探究欲望的知识
可以形成知识关联，帮助学生举一反三、触类旁通的知识
与现实生活、学生经验建立意义关联的知识，可以用来解决实际问题的知识
OECD曾经有一个研究项目，把知识分为了事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。
事实性知识在我们国家的教学体系中是最被关注的，并且在过去的教学中被强化到了无以复加的程度，这些知识往往都是非常零碎的、反映事实情况的一些知识。概念性知识是结构化的，能够起到关键作用的知识，这类知识只在部分教学中被关注到了，因为有些概念需要老师帮助学生再去进行相应的结构化，而我们的老师往往这方面能力相对缺乏。程序性知识和元认知知识在我们的教学中是最缺乏、最不被重视的，而这些知识往往和学生的学习方法、学习态度、自我反思能力，以及对知识的价值意义的认知关联度最高。老师们如果想在有限的教学实践中和浩瀚的学科知识体系中，让孩子们掌握关键性的内容，就需要对知识做价值判断，并且进行相应的结构化的安排。把单一知识点转化成结构性的知识；把核心知识与现实社会、科技成果紧密联系在一起；把学科核心知识与学生经验结合在一起。指向深度学习的教学强调“单元整体设计”，意在以“单元”为基准对课程内容进行结构化，在结构化的知识之上形成“引领性的学习主题”，引导师生共同对学科核心知识进行有深度、有宽度的加工，对学科核心知识的价值和意义有更深刻的理解，进而全面而深入地体验学科本质，充分领悟学科的功能作用。修订后的高中课程标准，为实现学科核心素养的培育，同样强调学科体系、学科结构、学科大概念和大观念。就教学设计而言，教学各个要素之间有着内在的统一性和必然的联系。不同的学习（教学）目标指向必然对学习（教学）内容的组织和学习（教学）方式的选择有直接的影响。学习（教学）方式的选择与学习（教学）目标、学习（教学）内容之间有着极强的内在关联性。当教学目标转向“核心素养”，教学内容的核心性和结构化特点必然要进一步凸显，老师教的方式和学生学的方式也必然要有适应性的调整，进而达到教学各要素间内在关联性的统一，形成相互支撑的状态。双基目标之下，获取知识成为主要目标，所以老师以讲授为主，学生以记忆为主，作业以强化训练为主，这是最高效的方式。但是有研究表明，通过灌输的方式试图让学生“像科学家一样思考”，从而形成“科学头脑”的做法是无效的，仅靠多次接触概念不足以掌握思想方法并改变行为。在核心素养目标之下，获取知识不再是主要目标，要在知识的基础上形成能力、品格和价值观念，这些变得更重要之后，教与学的方式就要进行根本转变，要强调情境性、实践性、任务性、自主性、合作性。要求老师从核心素养目标出发，进行教学主题、真实且较为复杂的教学情境和挑战性任务的设计，让学生有机会基于学科或跨学科知识解决实际问题，实现知识的综合应用与实践转化。下面以高中地理课的一个选修模块为例，给大家介绍一下，课程标准是怎样去引导大家进行教学方式的调整的？高中地理有“城乡规划”这样一个模块，其中有城镇和乡村、城镇化、城乡布局和规划三方面的内容。相应的教学提示提到，要组织学生上网查询、收集资料，要进行案例分析，要开展城乡规划的模拟练习活动，让学生以规划者的身份提交规划方案，开展比较评价，还要做问卷调查，写调查报告。学生不是坐在课堂上单纯地去记忆城乡规划的相关知识，老师也不是简单地去讲解这些知识，而是要把这些知识内容与实际问题结合起来。这样的教学过程有很强的情境性、实践性、任务性，更有利于培养学生的核心素养。有的老师说，那是不是过去讲授式的教学方法就要不得了？教学方法没有对错之分，只有运用得合不合适之分。我们不能简单地认为传授式的教学方法就不对，而是应该思考，面对什么样的学习目标，我们应该选择什么样的最合适的教学方法。美国中学常用的教学方法中也有讲授法，有些知识确实需要讲授，但是我们过去的传统教学是把讲授法运用到了极致，把它变成了统治所有教学过程的教学方法。大家也可以找机会探索，美国中学常用的这些教学方法，在我们现实的教学中可以怎么使用。在教学改革中走得比较靠前的一些学校，已经出现了这些方法，只是运用得还不够普遍。“深度学习”的背景下，老师可以“素养导向的学习目标”的引导之下，把教学内容转化成一种“引领性的学习主题”，设计以真实情境为依托，以实际问题分析和解决为目的的“挑战性学习任务和活动”，组织学生去主动参与到学习活动之中，使学生从单纯的、封闭式的、缺乏挑战性的学习活动，走向复杂的、开放的、探索性的学习任务的完成，从个体学习走向师生互动、生生互动，从简单记忆走向深度思考、学以致用，进而实现教与学方式的根本性转变。这个问题在世界范围内都是很难的，评价一直是改革的牛鼻子，也是一个大难题。我们认为，教学评价是教学反思、诊断、反馈、改进的重要手段和方法。“深度学习”强调在教学目标引导下的教、学、评一致。一方面老师要对教学设计和实施过程进行自我反思：目标设定是否科学合理，是否反映课程标准的规定；基于目标的内容选择与再组织的针对性和适切性；教学方式和教学组织过程对于实现教学目标的清晰指向性。另一方面，老师透过学生的学业成就判断教学效果。同时，引导学生有根据地评判人和事，反思和评价自己的学习状态和学习结果。课程标准给老师们提供了相应的学业质量评价标准，它更多是引导老师基于事实，基于学生通过学习之后能够做什么事情这些表现性的行为，来判断学生的素养达成情况和学业达成状况。比如要考察学生的地理实践能力如何，素养是不是达成了，就可以通过看学生是不是能够与他人合作，设计和实施较复杂的地理模型实验和考察方案；能不能熟练独立运用信息技术分析自然地理现象......具体到每一堂课的对于学生学业的评价，也是要基于这样的大的思路和原则去组织实施。所以，教学评价问题，某种意义上就是怎样判断学生的学习成果、学业成就的问题。在中国的教学体系中，学生在课堂上基本上是被老师牵着鼻子走的，基本上没有自主学习的内在动机。我们往往不关心，也不了解不同年龄段学生的年龄特点和认知规律，缺少学生视角、儿童立场，忽视学生的主体行为是我国教育的最大问题。夸美纽斯第三教学法原理提出了一个非常重要的兴趣与自发原理。对于儿童来说，求知的欲望实际上是自然而然的。小孩一出生，只要他的大脑正常运转，他就对这个世界充满了好奇。但是当我们用了一些强制性的、惩戒性的方法来强迫他学习时，他就不会把学习当成一件轻松愉快的事情，也就对学习失去了兴趣。我们应当争取一切可能的方法，来激发儿童对于知识和学习的强烈愿望。我们的学生的学习更多是受外部的动机驱动，他自己感受不到学习的意义，没有兴趣，不想学，不爱学，也不会学。他在学习中也遇到了很多问题，比如不理解、记不住；记住了、不会用；会解题、难迁移等等。怎样关注学生学习中的困难，激发他的学习兴趣，让他有更强烈的内在学习动机，是我们在教学中应该考虑的问题。数据显示，我们国家的高中生对所有科学科目的兴趣都低于小学生和初中生，对科学感兴趣的程度较小学生下降了9.1%，其中对物理学科感兴趣的下降高达18.7%。中国科协2017年对全国23个省、自治区、市做过调查，只有7.3%的学生表示将来愿意当科学家。这其实是很可怕的事情，我们要建设创新型国家，我们国家要转型发展，要实现民族振兴，但我们的孩子们都不愿意当科学家，甚至对学习产生了厌烦。我们的学生是怎么被培养出来的？他们为什么不喜欢科学了？可以看到，小学生的科学课每学期在实验室上课的次数不足5次的比例超过64.3%，一半以上的科学老师都没用过科学探究的方法。很多中学老师在黑板上讲实验，在讲台上演示实验，让学生为了考试记忆实验过程和结论。这样培养出来的学生怎么可能对科学课有兴趣，怎么可能想去做科学家？中国学生的学习负担重，仅仅是我们学得难、学的课程多这么简单吗？我始终认为不是。曾经有专家把国内的教材和国外做过对比，我们的教材不一定是难的。实际上是学生缺乏内在学习动机，缺乏成功体验，没有效能感，感受不到学习的价值和意义。当我们不喜欢某件事，而又不得不去做，被别人强迫着做之后，我们对学习的感受绝对是负面的，学习就被当成一种负担。怎样能让学生心甘情愿地投入学习？心理学家提出来的这些方法，我觉得很值得老师们学习借鉴。比如要创设有意义的学习情境，让学生的学习与学习内容建立意义关联；让学生能自主选择和控制自己的学习进程；让学生有更多成功的学习体验；在活动中学习等等。“深度学习”致力于激发学生内在的学习动机，通过老师设计的引领性学习主题、挑战性学习任务或活动，以及持续性的学习评价，吸引学生主动地、全身心地投入到学习活动中，感受学习的乐趣，体会学习的价值和意义，不断生成成就感和效能感，进而达到为理想和热爱而学习的境界。“深度学习”重视教师在教学中的主导者地位，老师在教学中的主导性地位是不能被撼动的。同时“深度学习”项目也更强调“以学为主”，关注老师在教学立场上更加重视、尊重学生的学习特点和认知规律。老师能把教学内容从脱离学生的生活经验转向回归社会生活和经验，教学方式能从单向灌输转向双边互动、共同探究，教学从无趣到有趣，让学生从被动变为主动，真正回归“学习主体”角色，进而学会理解世界、解决问题、学以致用。另外，“深度学习”既从学生立场出发，直指学生有深度、有意义的学习，又从老师角度切入，引导教师在对教学做系统思考和相应研究的基础上进行相应的教学设计，形成有个性的教学活动方案，并且能够在实践中不断改进，最终促进学生“深度学习”的发生。那么，深度学习如何体现在教学中？学生的深度学习集中表现为主动参与、积极体验、深度思考。具体表现为学生能够在新旧知识之间建立联系、形成结构，理解知识所蕴含的基本思想方法，能够运用知识和思想方法灵活且有条理地解决真实情境中的问题，完成挑战性任务，并且能对知识的意义和价值做出正确的判断。教师促进学生的“深度学习”，集中表现为基于学生立场，对教学内容的结构化组织、情境化呈现、活动化过程实施和有针对性的学习指导；具体表现为基于对课程和学生的正确理解和把握，提供有助于学生建立新旧知识之间、知识与方法之间、知识与生活之间联系的结构化学习内容，创设有助于激发学生兴趣和动机、兼顾知识生成和应用的真实情境或者问题和任务情境，呈现有助于学生主动参与、积极体验、深入思考的系列化、进阶性、自主性学习活动，并能够通过评价及时有效指导学生学习和促进学生认识知识的意义与价值。所以深度学习坚持“单元学习”主张，鼓励老师进行单元教学设计与实施。它进一步凸显学习目标的素养导向、学习主题的引领性、学习任务和活动的挑战性及学习评价的持续性。同时也强调，以大概念为引领，对教学内容进一步结构化，按照学习进阶把教学活动系列化、情境化并使其具有挑战性，让学习评价伴随教学全过程，营造开放性的学习环境。
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