乡村教育∣乡村学校在地化教育的价值与路径

乡村学校在地化教育的价值与路径

作者简介

陈时见，西南大学教育学部教授，博士生导师；

刘雨田，西南大学教育学部博士研究生。

摘要

在地化教育是主要面向弱势地区学校教育的一种发展策略，是通过重构教育内容和革新教育路径，将学生的学习同当地社会联结起来，促进国家要求、当地发展和生态关怀等诉求在学生培养上的融通和落实，从而帮助学生在自我发展同国家和当地的可持续发展之间实现良性互动。乡村学校实施在地化教育，旨在优化乡村学生的学业表现，增强乡村学生的生命自信，凝聚乡村振兴的发展潜能，促进乡村学校的可持续发展。乡村学校在地化教育的有效实施，需要结合乡村社会的发展实际和乡村学校的发展需求，建立在地化的教育团队，统整在地化的教育资源，融通在地化的课程内容，增强在地化的情境体验。

正文

随着工业化和城镇化进程的加快，我国乡村社会正面临适龄劳动力外流、农业生产方式转型、乡土文化式微等现实问题。然而，我国当前的乡村教育在标准化改革的推进下，教育目标与乡村社会发展需求不协调，教育内容与乡村学生生活经验相脱节，乡村教育不仅不能很好地促进乡村学生的健康成长，而且不利于乡土文化的传承创新，难以对接乡村振兴战略的实施和乡村社会发展的需求。本文基于在地化教育的内涵和国际经验，探讨我国乡村学校在地化教育的价值和实施路径，以期为我国乡村教育改革提供参考。

一、在地化教育的基本要义

在地化教育发端于20世纪中后期的美国乡村学校教育改革。近三十多年来，在地化教育得到了蓬勃发展，不仅在乡村场域进一步深化，而且逐渐向城市场域延伸；不仅从基础教育向全学段延展，而且从美国扩散到澳大利亚、加拿大等其他西方国家。在地化教育倡导学校教育同当地社会紧密联结，注重当地资源的开发利用，强调在国家教育要求、学生健康成长和当地发展诉求之间形成合理的张力，成为相对弱势地区教育发展的改革策略和重要路径，对于促进相对落后的乡村教育起到了重要的积极作用。

1. 在地化教育的兴起

在地化教育的兴起和不断发展，有着特殊的社会背景和教育需求，是多方面因素相互作用的结果。一方面，随着社会发展的整体推进，乡村社会振兴受到重视，从而对乡村教育的优质发展提出了迫切需要；另一方面，随着现代化发展向相对弱势的乡村地区延伸，乡村文化环境和自然生态受到关注，从而对乡村社会的可持续发展提出了明确要求。

首先，乡村社区振兴的迫切需要。伴随工业化和城市化的大力推进，城市地区对劳动力等生产要素形成强大的吸附力，从而对乡村地区的经济社会形成巨大的冲击，不仅人力资本大量外流，而且大批乡村学生流向城市，乡村学校原本为当地社区输送人才的功能大为弱化，乡村社区经济社会发展逐渐凋敝。乡村地区经济和社区的衰微严重削弱了乡村小规模学校发展的活力，为乡村学校合并运动的合理性增置筹码。合并运动的不断推进不仅导致乡村学校和学区数量的锐减，而且使乡村社区人力资源外流的问题变得更为严重，从而使乡村社区陷入更加艰难的发展境地。在合并浪潮席卷之前，“学校是乡村社区的中心，是身份认同的来源，是团结的焦点，是关注的中心”。然而，合并运动之后，乡村学校与乡村社区原本紧密相连、相互支持的“互嵌”关系遭到剧烈的冲击。乡村学校不再是培养并强化学生社区认同感和社区依恋感的重要阵地。乡村学生选择离开从小生长的乡村社区前往城市工作和生活的人数增多，其中很多是乡村“最优秀和最聪明”的学生。因此，一些乡村学校的改革者开始回应乡村社区振兴的发展诉求，基于对乡村学校城市化及其合并运动的反思，探索实施在地化教育改革，企图以此捍卫乡村社区不断退失的教育阵地，尝试重新密切乡村学校同乡村社区的联系，推动乡村学校与乡村社区相互支持和共生发展。

其次，乡村学校发展的内在需求。随着从农业社会向工业社会转型，美国从19世纪中期开始在乡村学校实施城市化改革。这场改革将学校的主要职能定位为帮助学生拥有广泛的未来选择，认为学校应帮助学生从家庭和社区通向更广阔的外部世界，学生应学会处理与陌生人的关系、学会遵守制度和政策，为未来生活做好准备。城市化改革推崇规模化和标准化，力图在城市和乡村建立标准统一的学校教育体系，通过撤并小规模学校、合并学区、集中化管理等一系列措施，促进美国乡村基础教育的改进和提升。然而，学校规模的扩大并没有实现教育成本的节约和教育质量的提高，反而增加了诸多隐性成本，引发一系列的教育问题。比如，由于人数过多、教师难以全面顾及、学习内容远离学生生活经验等多方面原因，学生当中迷失自我、心理焦虑、学业成绩不理想、辍学等问题层出不穷。面对大规模学校不断暴露的缺陷，乡村学校教育的质量提升受到越来越多的关注，城市化改革之前美国乡村小规模学校数量众多、分布广泛、深植于乡村、服务于乡村等基本形态及其存在价值得到重新审视。于是，在地化教育作为推动乡村教育优质发展的一种改革方案在美国的乡村学校发展起来，并迅速扩展到其他西方国家，成为乡村学校优质教育的发展策略。

最后，环境教育的推波助澜。随着生产技术的突破性发展，由市场化、商品化、标准化等资本逻辑主导的工业文明得到快速发展和延伸，资本逐利的价值逻辑和市场行为不仅很快席卷全球，而且裹挟了相对弱势的乡村地区逐渐进入工业生产的价值链，对自然生态造成了不同程度的损害。一些环境教育的倡导者认为，这样的发展模式对于弱势地区的自然生态和社会发展有失正义和公平，是难以持续的，不仅对地方原本的社会、文化和生态系统造成破坏，而且不利于维护发展的多样性和促进地方的可持续发展。基于对弱势地区社会公平和生态正义的关注与思考，环境教育倡导者主张将生态正义作为教育理论和实践的批判框架，从而为在地化教育铺就了生态区域主义和可持续发展的思想底色，并为在地化教育的发展起到了积极的推动作用。

2. 在地化教育的内涵

无论是乡村教育还是乡村社区及生态环境，都遭受以“资本的逻辑”为本质的工业文明的负外部性影响。在地化教育主要是从弱势事物的角度对工业文明及其城市化、全球化的负外部性进行反思的产物，其实质是推动文明形态由工业文明向生态文明转型，旨在帮助弱势的群体和地区在协调自身发展同外部趋势良性互动的过程中形成建设性的教育支点。在地化教育并不是鼓吹逆全球化和地方保护主义，而是推动当地发展、市场要求和生态关怀等多方诉求在学生培养上的融通和落实。在地化教育“植根于某一地方独特的历史、环境、文化、经济、文学、艺术等内容。所在的社区为学习提供情境，学生的任务聚焦当地的需求和利益，社区成员充当学习的资源和伙伴，对当地事务的关注能有效提高学生们的教育参与度，能让他们将对现实世界的关切同求知的激情结合起来，同时培养他们拥有真正的公民担当，帮助他们尊重自己所选的社区，并在其中过上美好生活”。索贝尔（David Sobel）指出：“在地化教育是将当地的社区和环境作为出发点教授学生语言艺术、数学、社会研究、科学及其他学科的过程。它强调实践活动和在真实世界中的学习经历，致力于提升学生的学业成就，加强他们同所在的社区之间的联系，增进他们对自然世界的理解，帮助他们成为积极的、有贡献的公民。”史密斯（Gregory Smith）也认为，“在地化教育是一种开发课程和实施教学的方法。该方法将学生的注意力引向当地的文化、现象和重要议题，并将这些作为学生在学校学习的一部分基础”，“除了帮助学生的学业发展，采取在地化教育的教师还将学生的学习同环境管理和社区发展紧密联系在一起”。

概言之，在地化教育是主要面向弱势地区学校教育的一种发展策略，通过重构教育内容和革新教育路径，将学生的学习同当地社会联结起来，促进国家要求、当地发展和生态关怀等诉求在学生培养上的融通和落实，从而帮助学生在自我发展同国家和当地的可持续发展之间实现良性互动。在教育目标上，在地化教育强调国家要求、当地社会和学生发展相统整，培养学生理性地认识自己所在的一方水土，推动他们在自我发展同当地和国家的可持续发展之间形成积极的张力。在教育内容上，在地化教育主张在统一要求的内容基础上，嵌入当地的文化、历史、社会、政治、经济、自然等地方性内容，一方面旨在帮助学生从生活圈出发，更好地对接统一规定的教育内容，从而为当地人力资本的跨区域流动夯实素质基础；另一方面力求增进学生关于当地的“亲切经验”，培养学生对当地的归属感和责任感，为当地的未来发展积蓄潜在的人力资本。在教育策略上，在地化教育注重合理拓展教育空间，恰当开发当地素材，充分挖掘当地资源，鼓励学生围绕当地的事件、问题、现象等议题进行探究，以模拟参与或直接参与当地建设等方式开展活动，促进学生通过具身体验生成有意义的学习经验。

二、乡村学校在地化教育的价值意蕴

在我国的乡村学校推进在地化教育，是在生态区域主义和可持续发展观的观照下，以乡村学校为基本单元，将乡村学生的学习同乡土联结起来的一种教育改革尝试。乡村学校在地化教育的实施，既有助于乡村学校的质量提升和乡村学生的健康成长，又有助于凝聚乡村社会的发展潜能和服务乡村振兴。

1. 推动乡村学校的可持续发展

乡村学校作为国家教育体系的重要组成部分，理应实现国家的教育目标和传递国家通用的教育内容，但乡村学校如何才能更好地实现国家的教育目标，如何才能更好地促进乡村社会的可持续发展，这是需要认真研究的问题。当前，我国的乡村学校同乡村社会和乡土文化“脱嵌”，给乡村学校的可持续发展带来不利的影响。在教育标准化改革的推动下，乡村学校培养反映全社会普遍期待的个体的教育职能得到强化，其传承乡土文化、支持乡村发展等教育功能则被迫隐退。通用取向的教育内容，远离乡土的师资队伍，无不使散布于乡间的乡村学校俨然成为一个个“脱嵌”于乡土社会的“文化孤岛”。很多乡村学校已褪却乡土底色，成为城市学校的“低配”版本。这无疑是将乡村学校推上了一条难以持续健康发展的道路。就读于乡村学校的学生，难以获得同城市学校比肩的教育资源，进而难以在城市竞争中具备比较优势。而受制于应试考核的压力，乡村学校对待乡土文化传承趋于应付，简单化、形式化等问题明显，进而加剧了乡村学生与乡土社会的疏离。如此，乡村学校教育既没能帮助乡村学生形成在城市发展的竞争力，也没有培植他们对乡土的眷恋，未能帮助他们掌握在乡村社会过上美好生活的知识和技能。这无疑加剧了乡村学校生源向城市的流动，无形之中也给无法在升学中胜出的乡村学生在乡村安居乐业增加了难度，进而助长“读书无用”等消极论调的蔓延，降低社会对乡村学校质量的认可，从而撼动乡村学校存续发展的根本。乡村学校实施在地化教育，是乡村学校教育改革的一种路径选择，旨在推动乡村学校将乡土文化的传承落于实处，引导乡村学生热爱家乡，摒弃“贱农”观念，促使乡土社会重新成为乡村学校汲取滋养的地方根基，释放乡村学校内生性发展的资源存量，帮助乡村学校强化自身的特色优势，以此促进和保障乡村学校的持续健康发展。

2. 促进乡村学生的健康成长

从现象学角度看，地方是人类直接经验的基础。地方及其物体、事件、环境等构件，为人的感官提供鲜活的感知素材，同时也为作为认知主体的人提供与之互动的具身情境，使主体能在其中借助感官体验建构知识。对于乡村学生而言，乡村的人物、事件及环境，不仅是他们最熟悉的生活素材，而且是他们最宝贵的成长资源。然而，教材中的知识内容不仅远离他们的生活经验，而且与他们的认知水平存在一定的脱节。不少学生既难以理解这些知识，也无法领会这些知识的掌握对于现实生活的意义。这无疑是造成乡村学生出现学业困境的一个客观根源。乡村学校实施在地化教育，是将乡村学生的生活圈视为他们经验生成的重要来源，将他们所处的社会场域视为他们建构知识、验证知识、锤炼能力的“试炼场”。一方面，以境域性的方式对超出乡村学生生活经验和认知水平的教育内容进行在地化处理，帮助他们从生活圈出发，提取已有的相关经验并对之进行改组和改造；另一方面，有效整合校外力量，使之与学校形成育人合力，为乡村学生创造直面真实工作和现实问题的机会，让他们在有指导的情况下参与其中、亲身体验，帮助他们掌握学业内容的基本原理和实践要领，加强对学科知识的综合应用，在现实情境中感悟知识的价值，进而增强学习的获得感和内驱力。此外，乡村学生在当前的学校教育当中难以受到乡村社会文化的浸润，缺乏机会同乡土建立亲密的依恋关系，从而容易成为人文地理学意义上的“无根”之人，导致他们将来无论是在家乡还是在其他地方工作生活都难以怀有生命的自信和激情。雷尔夫（Edward Relph）指出，所谓“有根”，是人对地方形成亲密的依恋感和生根感，是人们既熟悉当地，也为当地所熟悉。这种熟悉不仅仅是对当地拥有深入的了解，而且是对当地发自内心的关怀。“有根”意味着有一个观察世界的安全点，对自己在事物秩序中的位置有一个坚定的把握，对此地有一种重要的精神和心理依附。乡村学校开展在地化教育，可以厚植乡村学生成长的地方根基，引导他们熟悉乡村的价值观念、历史传统、社会现实等内容，增进他们在乡村的生命记忆和主体经验，帮助他们在不自觉的亲近中生发归属感和安全感。同时，乡村学校在地化教育还可以充当乡村学生认识外部世界的桥梁，帮助他们既能立足于乡土而放眼世界，又能以广阔的视野审思当地和自我，进而对自己的身份和位置、对自己的家乡形成较为端正的认识，消解因地缘背景和乏地性而产生的自卑心理和“贱农”倾向，使他们的自信心和安全感切实得到丰盈，从而真正促进乡村学生的健康成长。

3. 凝聚乡村振兴的发展潜能

全面推进乡村振兴，最根本的力量在于投身乡村建设的人的数量和素质。由此，乡村学校在地化教育除了要提升乡村学生通用取向的核心素养之外，还需对乡土取向的素质培育予以兼顾，包括：“对乡村历史发展脉络的学习，培养乡土情怀与人文意识；对乡村传统生产技术与传统手艺的学习，让乡村学生在掌握乡村生存技能、发展优秀传统文化的同时产生乡土自豪感”；对生态文明战略转型背景下资源节约型和环境友好型农业知识的学习，培养他们形成生态区域主义和可持续的乡村发展观。因而，既要在统一规定的教育内容当中渗透乡土知识和乡土情怀，又要在地方特色教育的开发与实践当中融入通用能力的培育。这不只是为了优化乡村人力资本的整体质量，更是为乡村的内生性发展奠定优质的人力基础。同时，乡村学校在地化教育注重为乡村学生创造直接参与家乡建设的机会，以此增强他们的自我效能感和对家乡的责任感。随着城镇化的高歌猛进，乡村学生当中出现了以进城为荣的风气，他们认为乡村是边缘和落后的地区，将回归乡土视作无法在城市妥善谋生而无奈采取的“兜底”之举。长期以来，乡村学生的学业成就落后于城市学生的普遍性现实，潜移默化地降低了乡村学生的自我效能感，一些乡村学生甚至将自己定位为“失败者”或“无用之人”。而在地化教育的一个基本信念是，“任何年龄的孩子都有能力为他人的生活作出贡献，这样做的同时，他们学习的愿望和自己能够成为变革推动者的信念也会增强”。换言之，在地化教育主张让学生获得直接参与家乡建设和生活改善的亲身体验，以此帮助他们认可自身的能力，唤醒他们为一方谋求福祉的奉献精神，增强他们认真学习的意愿。通过丰富乡村学生直接参与家乡发展的形式和途径，乡村学校在地化教育致力于推动他们在亲身的行动参与中增强自我效能感，增进他们对家乡的责任感，引导他们乐意为乡村振兴贡献力量，从而为乡村振兴积蓄发展潜能。

三、乡村学校在地化教育的实践路径

实施在地化教育，是针对乡土文化传承不力、乡村学生对通用教材适应性普遍较低等现存问题，为我国乡村学校的教育改革提供一种路径选择，旨在推动乡村学校重新整合教育资源，改革课程和教学，使之既能符合通用教育的提质需要，又能兼顾乡村社会的发展诉求。我国乡村学校在地化教育的有效推进，有赖于乡村学校内外部多方因素的共同推动。其中，最为关键的是结合乡村社会的发展实际和乡村学校的发展需求，建立在地化的教育团队，统整在地化的教育资源，融通在地化的课程内容，增强在地化的情境体验。

1. 建立教育团队，规划落实在地化教育的改革方案

推进实施乡村学校在地化教育，首先需要组建以乡村学校校长为核心、多元主体参与的改革团队，全面负责推动在地化教育改革的落实，为乡村学校有序推进在地化教育提供坚实有力的团队支撑。改革团队由校长、专家、教师和家长代表等主体构成。在地化教育改革是以乡村学校作为基本单元的，而校长作为学校发展的决策者和责任人，是整个改革团队当仁不让的核心。整个团队要在校长的牵头之下集体研制在地化教育的推进方案，改革启动后密切关注改革的进展和动向，针对现实中存在的问题开展集体研讨，形成解决方案。除了协同规划之外，团队成员还要有各自的分工，共同推动在地化教育改革的顺利落实。具体而言，校长要鲜明地树立在地化教育理念，澄清在地化教育改革的行动路向，统筹协调改革团队的其他主体和学校内外部资源，充分释放乡村学校内外部的发展潜能和改革力量。专家负责为在地化教育的内容开发和实施路径提供专业支持，推动在地化教育实现传统性与现代性的融合、通用性与乡土性的融通。教师负责将集体研发的在地化教案具体落实到教育教学当中，并在实践中不断总结和反思。教师是乡村学校在地化教育改革的实施者，他们对在地化教育的理解程度和操作水平直接决定这一改革实践的效果，因而师资培养是在地化教育改革的重中之重。校长需妥善安排他们的培训工作，不仅要帮助他们确切把握在地化教育的核心理念和改革方向，帮助新进教师尽快融入乡村社会、熟悉乡土文化，而且要促使教师之间实现资源共享和经验分享。推进在地化教育还要让家长对这一改革的价值和方向有所了解，因而家长代表不仅要参与其中，而且要促进学校同家长群体之间实现信息畅通和共识达成。

2. 构建命运共同体，充分保障在地化教育的资源供给

在地化教育改革并不是要建立封闭式的乡村人才培养体系，而是反对乡村学校盲目“复制”城市学校而忽略了自身的发展基础和资源禀赋。在生态区域主义的观照下，在地化教育主张各地的教育要与所在地的全生态和谐共生、互惠发展。因而，在地化教育要求学校教育扎根当地，将教育资源空间扩展到整个当地社会，推动学校与当地社会建立资源互惠的伙伴关系。乡村学校在地化教育倡导乡村学校与乡村社会互惠共生的发展信念，推动乡村学校同乡村社会成为彼此支持、互惠共生的命运共同体。一方面，改革团队要通过喜闻乐见的、丰富多样的形式，将共同体意识和互惠共生的发展信念逐渐渗透到乡村的社会成员当中，帮助他们充分了解在地化教育及其必要性，鼓励他们自愿承担服务乡村教育的潜在责任，愿意为在地化教育的开展提供资源支持。特别是校长，要为此积极联络校外的机构和人员，争取在实践机会、活动组织、资金筹集等方面获得支持，推动乡村社会资源向乡村教育资源的有效转化。另一方面，在地化教育内容及其实施形式的开发，不仅要充分考量乡村学生的群体特征、统一规定的教育要求、乡土情怀培育和乡土知识增长等方面，以新时代乡村学生的培养为旨归，还要兼顾乡村发展和在地化教育资源支持方的利益，力争将“脱嵌”于乡土社会的“文化孤岛”转变成为“内嵌”于乡村地区、支持乡村发展的“文化引擎”，促进乡村学生培养与乡村建设实现互惠共赢，以此增强乡村社会提供资源支持的可持续性。

3. 重构课程体系，有机融入乡土元素的课程内容

在地化教育改革需要对当前乡村学校的课程体系进行重构，关键要处理好通用性与乡土性、传统性与现代性这两对关系。乡村学校实施在地化教育的一个默认前提是，承认乡村学生身份的双重性，即他们既是一个个普通的个体，也是乡村的本地成员。双重的身份属性，决定了乡村学生应学习反映全社会价值期待的教育内容，努力达到国家统一规定的教育要求，同时，还应扎根在乡村的生活、生产、自然环境和社会文化当中，不断充实乡土文化，增强同乡土的联结，成为乡村发展的潜在力量。目前，乡村学校的课程教学当中并非没有乡土内容的嵌入，第二课堂、校本课程等是乡村学校呈现乡土元素的常用载体，但它们在学校的教育内容当中通常占比极小，基本是乡村文化的传统内容，与学科课程内容相剥离，学生普遍不予关注。在地化教育改革要根据统一规定的教育内容和当地的乡土资源，将现行的课程内容重新编排，让丰富的乡土内容与统一规定的教育内容有机融合，主要遵循两种思路：一是从当前的学科课程内容出发，审视乡土素材帮助乡村学生加强理解的发挥空间，充分挖掘乡土素材作为桥梁帮助乡村学生认识外部世界、掌握通用性知识的功用；二是从当地的乡土资源出发，根据乡村学生具体的年龄阶段和认知特点，开发适合目标学生群体特征的课程内容，将乡村学生相应年龄通用能力的锻炼，同增进他们在乡村的“亲切经验”相融合。另外，在地化教育并不主张复古、倒退到乡村原来的社会形态和生产生活方式，因此乡土元素的融入，不是简单地截取部分的传统乡土文化进行传递，而是要批判性地继承传统乡土文化当中的精粹，同时合理地融入现代乡村的生产、生活、生态等方面的内容，促进乡村学生对乡村发展的历史脉络和未来走向形成较为整全的认识，帮助他们既拥有乡村文化的优良传统，又具备现代乡村可持续发展的时代视野。

4. 革新教育策略，全面增强在地化的社会情境体验

当前，乡村学校教育同乡村现实生活之间欠缺联通，不仅造成乡村生活素材和乡村现场情境作为教育资源的浪费，而且导致乡村学生的学习缺乏具身的情境体验，不利于他们对通用性知识的掌握，也不利于他们对乡土社会及其生产、生活和生态等内容形成整全而深入的了解。为此，乡村学校在地化教育要革新教育策略，让教育不仅仅发生在乡村校园以内的空间范畴，让乡村的现实生活也不仅仅活跃于乡村校园之外的社会场域，以此推动乡村学校教育与乡村现实生活实现“互嵌”和联通，增强乡村学生的社会情境体验。这样既能缓解乡村学生在通用性内容学习方面的“脱域”状况，又能解决乡土性内容学习方面欠缺整体性认知的问题。一方面，要延展乡村学校的教育空间，鼓励教育走出乡村校园，前往工作场所、历史遗迹、生态区域等实地现场，开展现场演示、实地参观、田野调查等教育活动，促进学生在整全而真实的在地情境中获得沉浸式学习体验，帮助乡村学生实现从书本到现实、从理论到实践的贯通；另一方面，将乡村现实生活空间当中的要素及其关系植入教育教学之中，让乡村的现实生活在乡村学校的场域实现空间的再现，帮助乡村学生即使身在校园也能通过境域化的空间体系获得在地化的社会情境体验。